ÍNDICE

FICHAS

1. NOS PRESENTAMOS (nombre de un compañer@)
2. RETRATO
3. ABSTRACTO
4. HISTORIA CON IMÁGENES (VÍDEO: "RECUERDOS DE NUESTRA VIDA")
5. BODEGÓN
6. CÍRCULO CROMÁTICO
7. COLLAGE
8. ACUARELAS
9. TEMPLE
10. ESCULTURA CON MATERIALES RECICLADOS
11. PLASTILINA
12. ARCILLA

RESUMEN LIBRO

1. RESUMEN DEL LIBRO "DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA" 

TRABAJO INDIVIDUAL DEL MUSEO

1. TRABAJO INDIVIDUAL DEL MUSEO

EXPOSICIONES DE LOS MUSEOS

1. GRUPO 1
2. GRUPO 2
3. GRUPO 3
4. GRUPO 4
5. GRUPO 5
6. GRUPO 6
7. GRUPO 7
8. GRUPO 9
9. GRUPO 10
10. GRUPO 11
11. GRUPO 12
12. GRUPO 13
13. GRUPO 14
14. GRUPO 15

CONFERENCIA Y EXCURSIÓN

1. VISITA AL MUSEO ESTEBAN VICENTE
2. CONFERENCIA VAUGHAN

NOS PRESENTAMOS (nombre de un compañer@)

1. OBJETIVOS

• Ser capaz de plasmar la personalidad de una persona
• Fomentar la creatividad
• Conocer a un igual
• Empatizar
• Trabajar con diferentes materiales

2. MATERIALES

• Folio DIN A4
• Ceras
• Lápices de colores

3. PROCEDIMIENTO

    Para esta actividad nos dividimos en parejas. Teníamos que intentar conocer más a nuestro compañero a partir de preguntas. Cuando ya les habíamos hecho todas las preguntas pertinentes, teníamos que hacer un cartel con su nombre intentando plasmar su personalidad y todo lo que habíamos conseguido saber sobre ellos. Para ello, doblamos en tres un folio y utilizamos ceras y lápices de colores. Cuando terminamos, algunos compañeros salieron a enseñarnos sus carteles, mientras nos explicaban cómo era su compañero.

4. TEMPORALIZACIÓN

    Esta actividad la llevamos a cabo en una clase. Tuvimos 20-30 minutos para conocer a nuestro compañero y realizar el cartel. Después, hasta finalizar la clase, algunos compañeros expusieron sus carteles.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    Esta actividad es muy útil para primaria y se puede realizar en cualquier ciclo. Se llevaría a cabo al principio de cualquiera de los primeros cursos de cada ciclo, en la primera clase de Educación Artística. Se les dejaría la mitad de la clase para que se conociesen e hiciesen los carteles. La otra mitad, se destinaría a que los niños presentasen a sus compañeros. Esta actividad no sólo sirve para que se conozcan los niños, sino también para que el profesor conozca a sus nuevos alumnos. Los materiales que utilizarían serían a los que estuviesen más acostumbrados los niños (ceras, plastidecores, lápices de colores...), ya que lo que prima de esta actividad no es que aprendan una técnica, sino que sean capaces de plasmar la personalidad de su compañero.

RETRATO

Retrato de una compañera

1. OBJETIVOS

• Conocerse a uno mismo
• Conocer a otra persona
• Empatizar
• Ser consciente de sus propias dimensiones
• Tener la capacidad de representar una realidad fielmente
• Aceptarse a uno mismo

2. MATERIALES

• Lámina DIN A3
• Lámina DIN A4
• Lápiz
• Goma

3. PROCEDIMIENTO

    Lo primero que hicimos fue, en un DIN A4, dibujar el retrato de un compañero de clase. Para ello, dividimos la lámina en cuatro para poder centrarlo y le medimos sus facciones para que nos saliese proporcional. Comenzamos con el contorno de su cara para después seguir con los demás detalles. Para realizar nuestro retrato seguimos los mismo pasos, pero en este caso en un DIN A3.

4. TEMPORALIZACIÓN
    
    El retrato del compañero comenzamos a hacerlo en clase para poder así observar y medir sus facciones. Al ser muy difícil representar una figura humana, yo necesité terminar mi dibujo en casa. El autorretrato fue un trabajo para realizar en casa y al igual que el retrato del compañero, yo necesité varias horas para realizarlo.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    En cuanto a la aplicación en primaria, realizaremos esta actividad de forma similar. La podemos hacer en cualquier curso, puesto que siempre es interesante ver cómo se perciben a sí mismos los niños y además les ayuda a fomentar la capacidad de representar una figura humana ajustándose a la realidad. Les podemos pedir a los niños que en una sesión se dibujen a sí mismos, pero no sólo a ellos, sino todo aquello que les represente o que les guste. A la hora de que dibujen a sus compañeros, les podemos pedir que intenten conocer a sus compañeros y que añadan a su dibujo algo que caracterice su personalidad, así potenciaremos la capacidad de empatizar.

Autorretrato

ABSTRACTO

1. OBJETIVOS

• Desarrollar la creatividad
• Potenciar la capacidad de abstracción
• Fomentar la capacidad de plasmar sentimientos y emociones, en este caso, sentimientos y emociones producidos a través de la música
• Ser capaces de relacionar dos ámbitos distintos: la música y el arte

2. MATERIALES

• 4 folios DIN A4
• 1 folio DIN A3
• Ceras
• Pinturas de madera
• Múscia

3. PROCEDIMIENTO

    Lo primero que hicimos en esta actividad, fue plasmar lo que nos transmitían cuatro canciones diferentes en cuatro folios DIN A4. Teníamos que centrarnos en lo que nos transmitía la canción y, posteriormente, representar eso en el folio mediante lápices de madera o ceras. Primero escuchábamos la canción sin dibujar nada y después, a la vez que volvíamos a escuchar la canción dibujábamos lo que esta nos transmitía. Esta es la actividad que realizamos en clase, pero posteriormente tuvimos que realizar otro dibujo en casa siguiendo el mismo procedimiento, pero en este caso el dibujo se elaboraría en formato DIN A3 y la canción sería de elaboración propia. 

Irutzu

Rammstein
"Fever Frei"

Vivaldi
"Primavera"

Beethoven
"Oda a la alegría"

The Turtles
"Happy together"

4. TEMPORALIZACIÓN

    Esta actividad la hemos llevado a cabo en una sesión, en la que hemos escuchado las cuatro canciones diferentes y después las hemos plasmado en los dibujos. Además, también dedicamos a primera parte de la siguiente clase para exponer los dibujos realizados en casa y hablar de ellos al resto de nuestros compañeros.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

   En cuanto a la aplicación de esta actividad en primaria, lo haremos de una forma similar, pero con algunos cambios. Unos días antes de realizar la actividad, se les pedirá a los niños que propongan una serie de canciones que ellos conozcan y que les guste y después se votará entre todos cuáles se van a utilizar para la actividad. Así, el día que se realice se utilizarán las cuatro canciones más votadas, lo que ayudará a motivar a los niños. Se les pondrán en clase y tendrán la ocasión de escucharlas varias veces. Cuando ya hayan realizado sus trabajos se les pedirá que escriban por detrás del folio lo que les transmitía la canción y algunos de ellos saldrán a explicárselo a sus demás compañeros. 

    Esta actividad se puede llevar a cabo en cualquier curso de primaria. Sin embargo, en los cursos del primer ciclo, la elección de canciones la realizaría el profesor.

HISTORIA CON IMÁGENES (VÍDEO: "RECUERDOS DE NUESTRA VIDA")

1. OBJETIVOS

• Ser capaces de crear una historia con imágenes sin utilizar palabras
• Utilizar la tecnología para hacer arte
• Fomentar la creatividad e imaginación
• Potenciar el trabajo en equipo

2. MATERIALES

• Cámara 
• Disfraces
• Ordenador
• Pinturas para maquillar
• Spray para el pelo

3. PROCEDIMIENTO

    El objetivo de esta actividad era hacer una historia a través de imágenes sin utilizar el lenguaje. Era un trabajo grupal y teníamos que realizarlo en casa. Nosotras decidimos hacer la historia de dos personas desde que son pequeños hasta que se hacen mayores. Lo primero que hicimos, es que dos de nosotras hicieran las escenas de cuando eran pequeños mientras que las otras dos grababan, después intercambiamos los papeles y las que estuvimos grabando pasamos a hacer los personajes cuando eran mayores. Cada una trajo la ropa acorde al personaje que tenía que hacer e hicimos el vídeo mezclando fotos y partes de vídeo, con la intención de que diese la sensación de que la mujer estaba viendo un albúm de fotos y recordando lo que hicieron en cada momento. Una vez grabadas y hechas todas las fotos, montamos el vídeo con el Movie Maker, quitando el sonido y añadiendo la música. El día de entrega del vídeo pudimos ver los vídeos que habían hecho el resto de nuestros compañeros.

4. TEMPORALIZACIÓN

    Nosotras destinamos un día entero para grabar el vídeo y varios días para montarlos, ya que todo tenía que ajustarse a la perfección, música e imágenes.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    Esta actividad es muy adecuada para primaria, puesto que trabaja el uso de las nuevas tecnologías y un nuevo enfoque para contar una historia, ya que no se pueden utilizar las palabras. La llevaría acabo en el último curso y sería un proyecto de toda la clase. Los niños son los que tendrían que tomar las decisiones acerca de todo el proceso, aunque siempre siguiendo los consejos del profesor. Sin embargo, a la hora de montar el vídeo se encargaría el profesor, pero enseñando cómo se hace a los niños para que aprendan a utilizar algunas herramientas, como por ejemplo el Movie Maker.

BODEGÓN

Bodegón realizado en casa.

1. OBJETIVOS

• Trabajar la perspectiva y las dimensiones
• Desarrollar la visión en 3D y la profundidad
• Capacidad para plasmar la realidad
• Conocer la técnica del carboncillo

2. MATERIALES

• Folios DIN A3
• Carboncillo
• Lápiz
• Goma

3. PROCEDIMIENTO

     Para la primera clase en la que trabajamos el bodegón, teníamos que traer por grupo los objetos que queríamos que formasen parte de nuestro bodegón. Así, tuvimos una clase entera para dibujar el bodegón, cada componente del grupo desde una perspectiva diferente. Por otra parte, tuvimos que realizar un bodegón en casa, con los objetos que quisiésemos. Ambos bodegones tenían que ser en DIN A3 y la técnica que utilizamos fue el carboncillo. Para realizar los dos bodegones dividimos nuestra lámina en cuatro, para centrar nuestro dibujo. Después "medimos" los objetos para plasmarlos en el folio para, posteriormente, ir añadiendo las sombras y luces.

4. TEMPORALIZACIÓN
    
    Para realizar el primer bodegón tuvimos una clase completa, mientras que el otro lo hicimos en clase. Ambos bodegones los mostramos al resto de la clase al principio de la siguiente clase.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    Esta actividad la llevaríamos a cabo en el último curso de primaria, puesto que es una actividad que conlleva una mayor complejidad. Los niños tienen dificultad para realizar dibujos realista, que cumplan las dimensiones del objeto que observan, por lo que tendrán dos sesiones completas para realizar su bodegón. El bodegón no tendrá objetos complejos con muchos elementos, pero se procurará que lo formen objetos de diversas formas. Se realizará de forma individual y los niños utilizarán el carboncillo, aunque podrán hacer un primer boceto con lápiz.

Trabajo realizado en clase.

CÍRCULO CROMÁTICO

1. OBJETIVOS

• Conocer qué es un círculo cromático
• A partir del círculo cromático: conocer los colores primarios y secundarios.
• Conocer de dónde salen los colores secundarios
• Fomentar la creatividad
• Ser capaz de trasladar algo técnico (círculo cromático tradicional) a algo creativo y original
• Aprender la técnica de las temperas 

2. MATERIALES

• Láminas DIN A3 con mayor grosura, apto para témperas.
• Temperas (colores primarios, blanco y negro)
• Pinceles 
• Regla
• Compás

3. PROCEDIMIENTO

Círculo cromático tradicional

    Como en casi todas las actividades que hemos realizado, destinamos una primera clase a la toma de contacto con el material, en este caso las temperas. Cuando ya conocíamos cómo funcionaba esta técnica tuvimos que hacer dos círculos cromáticos en casa: uno tradicional y otro creativo.
    Voy a comenzar explicando cómo realizar el círculo cromático tradicional. La estructura principal del círculo consta de un triángulo dividido en tres, que está circunscrito en un hexágono que, a su vez, esta circunscrito en una circunferencia (para entender mejor la estructura mirar la imagen). En el triángulo se encuentran los tres colores primarios (azul cian, amarillo y magenta). Al juntar estos tres colores dos a dos al 50% cada uno, se da lugar a los colores secundarios, plasmados en el hexágono (naranja, verde y morado). A continuación, estos seis colores están plasmados en la circunferencia, dejando un hueco entre cada uno de ellos (la circunferencia esta dividida en 12 fragmentos). Estos huecos están pintados con un 75% de un color primario y un 25% de otro. Para finalizar nuestro círculo, le añadimos dos circunferencias pequeñas a cada una de las 16 divisiones de la circunferencia grande. Una de las circunferencias pequeñas será el color conseguido con un poco de blanco y la otra con un poco de negro. Ademas, le añadimos una leyenda en la que se representan los colores primarios y secundarios.
    Por otra parte, el círculo cromático creativo lo he realizado en un paraguas y en el sólo se plasman los colores primario y secundarios. Tuve un problema, me sobraba un hueco en el paraguas, que lo rellené pintándolo de negro, para representar que al mezclar todos los colores obtendremos negro. Mientras que el paraguas está pintado con témperas, el fondo está pintado con colores de madera para que restase el círculo cromático.

Círculo cromático creativo

4. TEMPORALIZACIÓN

    Ambos círculos cromáticos lo realizamos en casa por lo que no teníamos un tiempo límite. Yo los realicé ambos en dos días para que se secasen los colores perfectamente y no estropear ninguno de los dos dibujos.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    Esta actividad la llevaría a cabo en cualquiera de los dos cursos del tercer ciclo, puesto que se necesita bastante precisión para llevarla a cabo. Les dejaríamos a los niños una primera sesión para que investigasen ellos mismos qué colores se pueden conseguir mezclando otros, por lo que sólo les dejaríamos utilizar temperas de los colores primarios. Al final de esa misma sesión, les enseñaríamos que es un círculo cromático y cómo se realiza, para así destinar una sesión entera para que los niños realizasen su propio círculo cromático.

COLLAGE

1. OBJETIVOS

• Fomentar la creatividad e imainación
• Conocer la técnica del collage
• Ser capaces de realizar una figura a partir de fragmentos más pequeños
• Desarrollar la motricidad fina
• Potenciar el trabajo en grupo

2. MATERIALES

• Tijeras
• Pegamento
• Folios DIN A3
• Folios DIN A4
• Revistas
• Otros materiales para realizar el collage

3. PROCEDIMIENTO

    Para comenzar esta actividad lo primero que hicimos fue separarnos por grupos. Cada grupo tendría dos condiciones diferentes  para realizar su collage. Estas condiciones estarían relacionadas con el color y la forma de los "trozos" que formarían en collage. Cuando cada grupo supo que condiciones tenía para hacer el collage, cada componente realizaría uno en un DIN A4. Esto se realizó en una clase. Al principio de la clase siguiente, cada persona expuso su collage junto a los de su grupo, así, el resto de los grupos tendría que averiguar qué dos condiciones tenía cada grupo. Para ese mismo día cada persona tenía que realizar un collage libre en formato DIN A3 basado en un autor, el cual también expusimos al resto de la clase.
    Tras exponer estos dos collages individuales, pasamos a la realización de un collage grupal en DIN A3, que tenía que basarse en una obra escogida por otro grupo. A la clase siguiente, expusimos este collage y los demás grupos tenían que relacionar los collages con la obra en la que se habían basado.

4. TEMPORALIZACIÓN

    Para el primer collage tuvimos toda una clase para realizarlo, además de un rato del principio de otra clase para exponerlo y hablar de ello. El otro collage individual se realizó en casa, aunque se mostró el mismo día que el primer collage. Por último, el collage grupal tuvimos parte de una clase para hacerlo, pero podíamos terminarlo en casa.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    Al igual que hemos hecho nosotros en clase, en primaria se podría trabajar la técnica de collage de forma grupal. Se dividirá la clase en grupos pequeños de 2-3 niños, para que así todos tengan la posibilidad de trabajar en el collage. Se les dará a cada grupo una obra en la que se puedan basar, pero que no deben copiar. Tendrán una sesión entera para realizar el trabajo, que posteriormente quedará colgado en la pared de la clase para que todos los compañeros puedan ver las obras de todos. Esta actividad se haría en tercero de primaria, ya que los niños no suelen trabajar en grupo, lo que les ayudaría a desarrollar la capacidad de trabajar en equipo.

Collage individual
Formas orgánicas y multicromático

Collage grupal
Basado en "Sunrise by the ocean" de Vladimir Kush

Collage individual
Inspirado en Carmen Luna

ACUARELAS

1. OBJETIVOS

• Aprender a utilizar las acuarelas
• Fomentar la creatividad

2. MATERIALES

• Lámina DIN A3  para acuarelas
• Pinceles 
• Agua

3. PROCEDIMIENTO

    Lo primero que hicimos con las acuarelas fue una clase en la que pudimos ver en qué consistía esta técnica. Estuvimos probando para darnos cuenta cómo funcionaba y aprendimos cómo mezclar los colores y que una forma muy buena para trabajar con las acuarelas era mojando la lámina en la que íbamos a trabajar, para que así se mezclasen mejor los colores.
    El trabajo lo tuvimos que realizar en casa y yo decidí no mojar la lámina, ya que eso haría que se me mezclase el tronco del árbol con las flores. Lo primero que hice fue dibujar el tronco con las respectivas ramas, utilizando bastante agua pero no mucha. Sin embargo, a la hora de pintar la copa del árbol utilicé más agua porque quería que se me mezclasen más los diferentes tonos. Al principio hice algunas pruebas intentando hacer fondo antes de dibujar el árbol, pero no me convencían, por lo que decidí hacerlo sin fondo.
    Para este trabajo nos teníamos que basar en un artista y yo me base en Francesc Aguilar Villalonga.

4. TEMPORALIZACIÓN

   Este trabajo lo pudimos realizar en casa, por lo que un día realicé el tronco y al día siguiente la copa del árbol para evitar que los colores se me mezclasen. Cada día estuve alrededor de 25 minutos para intentar que se me mezclasen bien los colores y para utilizar varios tonos.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    Esta técnica se puede trasladar a cualquier curso de primaria. En cualquiera de ellos les pediríamos a los niños que dibujasen un paisaje, ya que con la acuarela es muy difícil de realizar un dibujo muy detallado, por lo que un paisaje les será más sencillo. No tendrían que dibujar un paisaje cualquiera, sino uno que conozcan o que hayan visto alguna vez. Así, también se estarán trabajando la capacidad de plasmar la realidad. Para realizar esta actividad se les dejaría una sesión.

TEMPLE

1. OBJETIVOS

• Utilizar materiales de la cocina para realizar un dibujo
• Aprender la técnica del temple
• Fomentar la imaginación y creatividad
• Saber sacar diferentes texturas con el temple
• Conseguir pigmentos a través de elementos de la cocina.

2. MATERIALES

• Huevos
• Especias de cocina
• Pinceles
• Agua
• Esponja

3. PROCEDIMIENTO

    Lo primero que hicimos, como en casi todas las demás actividades, fue una clase de toma de contacto con el temple. Después tuvimos que realizar un dibujo en casa basándonos en un artista, en mi caso de Raúl Machengo.

   Lo primero que tuve que hacer fue separar en diferentes recipientes: el aceite, el agua, la clara del huevo, la yema del huevo y los pigmentos que iba a utilizar. Los pigmentos que utilicé fueron: curri, café y pimentón. Después mezclaba estos diferentes materiales según la textura y color que quería conseguir. Primero realicé el fondo y después la figura. Casi todo el dibujo lo realicé con una esponja, menos algunos detalles que los hice con un pincel. 

4. TEMPORALIZACIÓN

    Este trabajo lo realizamos en casa y yo tardé dos días en hacerlo, porque no conseguía tener las texturas ni el color que quería, por lo que hice varias pruebas antes de ponerme con el definitivo.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    Esta actividad se puede llevar a cabo en cualquier curso de primaria y el procedimiento sería muy parecido al que hemos seguido nosotros. Les dejaríamos primero investigar cómo conseguir los colores y las texturas para que después realizasen un dibujo de un paisaje utilizando esta técnica.

ESCULTURA CON MATERIALES RECICLADOS

1. OBJETIVOS

• Reciclar
• Ser capaz de darle un uso diferente a las cosas
• Fomentar la imaginación y creatividad
• Potenciar el trabajo en grupo

2. MATERIALES

• Tijeras
• Celo
• Materiales reciclados del trabajo individual: una lata, alambre, bombilla, hilo, tapón de botella y otros materiales.
• Materiales reciclados del trabajo grupal: latas, cartón, botella y tetra briks.
• Témperas
• Purpurina
• Cola

3. PROCEDIMIENTO

    Para trabajar la realización de esculturas con materiales reciclados, hicimos dos trabajos, uno grupal y otro individual. El trabajo individual había que hacerlo en casa y había que basarse en un artista. Yo me basé en Paul Villinski, cuyas obras son la mayoría mariposas realizadas con latas. Para realizar mi escultura, al igual que este artista, hice una mariposa con una lata y después la pinté con témpera. La mariposa lleva un globo realizado con una bombilla y un tapón de botella. Cuando ya había hecho tanto la mariposa como el globo, fabriqué una estructura para que se sujetase. Sin embargo, mi intención era colgarlo del techo, pero como había que llevarlo a clase tuve que hacerlo así. Este trabajo lo expusimos en clase como todos los demás y después de exponerlo, pasamos a la realización de la escultura grupal.
    Para la realización del trabajo grupal, teníamos que escribir cada grupo una figura para que la construyese otro grupo. Así, cuando cada grupo ya sabía qué tenía que hacer, teníamos que coger materiales que habíamos traído todos y habíamos dejado encima de la mesa. A mi grupo nos tocó hacer un árbol, por lo que utilizamos una botella para hacer el tronco y latas y cartón verdes para hacer la copa. Al final de la clase, tuvimos que averiguar qué era cada una de las esculturas que habían hecho los demás grupos.

4. TEMPORALIZACIÓN

    El trabajo individual lo teníamos que realizar en casa y yo destiné varias horas a realizarlo porque no conseguía una estructura que sujetase mi escultura. Por otra parte, la escultura grupal la realizamos en una clase.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    La actividad que llevaría a cabo en primaria sería muy parecida a la actividad por grupos que hemos realizado nosotros. Los niños tendrían que llevar los materiales de su casa y, al igual que nosotros, cada grupo escribiría un objeto que después tendría que representar otro grupo. Se les dejaría una sesión entera para que construyesen sus esculturas.

Escultura individual

Escultura grupal

PLASTILINA

1. OBJETIVOS

• Aprender a utilizar la plastilina
• Ser capaz de trabajar una obra pictórica a una escena 
• Manipular la plastilina
• Desarrollar la creatividad e imaginación
• Fomentar el trabajo en equipo

2.MATERIALES

• Plastilina
• Cartón
• Foto de uno mismo
• Caja de zapatos
• Cola
• Palillos
• Témperas

3. PROCEDIMIENTO

    Para comenzar nuestro trabajo con la plastilina, lo primero que tuvimos que hacer es traer una foto en blanco y negro de nosotros mismos y una superficie donde ponerla, en mi caso cartón. Teníamos que decorarla añadiendo detalles de plastilina, los detalles que nosotras quisiésemos. Al terminar de decorarla, era recomendable echarle cola a la plastilina para que esta no se rompiese. Este trabajo lo tuvimos que traer a la clase siguiente para enseñarlo al resto de compañeros.
    El mismo día que expusimos nuestro trabajo individual, tuvimos que llevar cada grupo una foto de una obra perteneciente al Barroco y una caja de zapatos. La idea era basarse en esa obra para representar una escena de teatro ayudándonos de la caja de zapatos y la plastilina. Nosotras nos basamos en la obra de Murillo "Niños comiendo uvas y melón", la cual transformamos en un McDonald's. Montamos la escena con ayuda de palillos para sujetar aquellas estructuras más pesadas y decoramos la caja de zapatos con témperas.
 
4. TEMPORALIZACIÓN
    
    Para el trabajo individual tuvimos toda una clase para realizarlo y lo pudimos terminar en casa para añadir los últimos retoques. Por otra parte, destinamos dos clases enteras para hacer el trabajo grupal.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    Ambas actividades son muy apropiadas para Primaria, puesto que con las dos se trabajan aspectos muy importantes. Con la actividad de la foto, los niños aprenderán a aceptarse a uno mismo, pero también a reírse de sí mismos. Por otra parte, con el trabajo grupal se potencia el trabajo en grupo y el aprender de los compañeros. Además, ambas actividades se pueden desarrollar en cualquier curso de primaria y con ellas los niños aprenderán a manipular la plastilina y se fomentará la creatividad e imaginación.

ARCILLA

1. OBJETIVOS

• Desarrollar la creatividad e imaginación
• Ser capaz de manipular y trabajar la arcilla
• Empatizar
• Trabajar en tres dimensiones
• Trabajar el tamaño y las proporciones

2. MATERIALES

• Arcilla
• Témperas
• Pinceles 
• Agua
• Utensilios para hacer formas en la arcilla
• Pulverizador de agua

3. PROCEDIMIENTO

    Lo primero que hicimos fue destinar una clase para ponernos en contacto con la arcilla y saber cómo manipularla. Posteriormente destinamos otra clase para crear ya nuestra máscara. Primero realizamos la base, dándole forma de cara, pero no más de 20 cm. Cuando ya teníamos el tamaño y la forma que queríamos empezamos a hacerle los detalles de la cara, añadiendo los rasgos de la cara. Cuando ya teníamos los principales elementos, añadimos detalles para decorar nuestra máscara. Dejamos la máscara secar, para que en la siguiente sesión pudiésemos decorarla con tempera.

4. TEMPORALIZACIÓN

    Para realizar esta actividad destinamos alrededor de cuatro horas, dos clases enteras y yo en mi casa estuve una hora haciendo la primera parte de mi máscara. Nunca había trabajado con arcilla y me resultaba muy difícil, por lo que tardaba mucho en conseguir lo que quería.

5. APLICACIÓN PEDAGÓGICA

    La actividad que llevaría a cabo en primaria sería muy parecida a esta y la realizaría en el último curso, ya que tiene un cierto grado de dificultad. Le pediría a los niños que se dividiesen el parejas y realizasen una máscara que representase a su compañero, por lo que tendrían que añadir características suyas a las máscaras. Después las mostrarían al resto de compañeros para ver si se había conseguido plasmar al compañero en la máscara. Destinaría dos sesiones enteras, una para darle forma a la máscara y otra para poder pintarla.

RESUMEN DEL LIBRO "DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA".

CAPÍTULO 1. APRENDER A DIBUJAR PARA APRENDER A VIVIR

1. INTRODUCCIÓN:¿VEMOS TODO LO QUE MIRAMOS?

     Las niñas y los niños en edad escolar saben reconocer y pueden describir con bastante exactitud, por ejemplo dibujando, ya sea un oso, una ballena, un cohete espacial, un dinosaurio o una sirena. Todas estas cosas las han visto muchas veces, aunque muchas de ellas no directamente, sino a través de ilustraciones, fotografías, programas de televisión y películas. La mayoría de las personas, animales, ciudades y paisajes, artefactos y objetos que conocen tanto el alumnado como el profesorado, las ha conocido a través de imágenes.
    Las niñas y los niños no sólo miran, también les gusta garabatear y dibujar, construir y transformar. Manifiestan una evolución muy notable en su manera de representar una figura humana, los árboles o las casas durante su escolarización. A medida que crecen, son capaces de resolver con gran claridad y con todo lujo de detalles escenas muy complejas con gran cantidad de personajes. Serán capaces de fantásticos juegos simbólicos en los que cualquier objeto, gesto o lugar podrá representar o transformarse, de acuerdo con sutiles normas y acuerdos, en el escenario o el instrumento de la acción deseada. Adquieren rápidamente, además, ideas sobre lo que es bonito y atractivo o feo y desagradable y utilizarán esos criterios para vestirse y peinarse, preferir un muñeco a otro...
    Las imágenes, los objetos, los ambientes y espacios no sólo representan el mundo, sino que también nos lo descubren, seleccionan, organizan y enjuician.  A través de las imágenes pensaremos lo bueno y lo malo, lo normal y lo extraño... Incluso para reconocer y para valorar nuestro propio cuerpo acudimos  las imágenes y no sólo a las del espejo, sino a la de todos los cuerpos que hemos visto e imaginado.
    De entre la variedad de imágenes, objetos o artefactos, algunos adquieren una gran relevancia social: las obras de arte. El concepto de "arte" se va elaborando y transformando, organizándose en diferentes instituciones sociales y reconociéndose diversas actividades profesionales especializadas.
    Los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental. Todas las personas deberían ser capaces de comprender adecuadamente todo lo que ven y de utilizar habitualmente las imágenes para su formación y su trabajo, su vida social y su propio desarrollo personal.
    La compresión y la creación de imágenes son dos caras de la misma moneda visual, es decir no se pueden desvincular. La mejor manera de saber qué son y qué sucede con las imágenes, con un dibujo o con un objeto, es haciendo estas cosas uno mismo.
    Las artes visuales nos muestran y descubren quiénes somos y cómo somos los seres humanos, tanto individual como colectivamente: de lo que nos habla el arte, sólo nos haba el arte.
    Todas las personas tienen derecho a conocer y reconocerse y a ser reconocidas y comprendidas por sus propias señas de identidad visual, así como a descubrirse y a comunicarse, a imaginar y a transformar su medio a través de las imágenes que crea.
    Dominar y usar habitualmente los diferentes lenguajes visuales y procesos de construcción y de creación de imágenes y artefactos requiere una formación adecuada y una experiencia sistemática, que debe proporcionar la escuela.
 

3. CONTENIDOS: DEL DIBUJO A LA CULTURA VISUAL

3.1. ¿Qué es Educación Artística? Definición y delimitación del campo disciplinar y del tipo de conocimiento distintivo de la Educación Artística.

    La Educación  Artística es una materia o asignatura obligatoria del currículo de educación Primaria y Secundaria y figura también entre las áreas de actividades en la educación infantil o preobligatoria. El alumnado y los padres entienden que la Educación Artística o plástica consiste en pintar y dibujar. Es cierto que el dibujo y el color son contenidos importantes, pero actualmente la estructura conceptual, el campo de conocimientos y el desarrollo de capacidades, destrezas, saberes y valores que son propios de esta materia son más diversos y complejos. La Educación Artística incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos; incorpora una importante carga de conceptos, teorías, y argumentos que permiten comprender y dialogar con mayor profundidad sobre los sentimientos y significados de una gran variedad de fenómenos y acontecimientos visuales;despliega su interés no sólo en obras de arte y en las técnicas artísticas, sino también sobre imágenes y artefactos de diferentes épocas  y culturas, cotidianos y extraños, duraderos y efímeros.
    La asignatura de Educación Artística se refiere principalmente a las artes visuales, por lo que no debería llamarse Educación Artística sino artes visuales.

• El universo de la mirada y del tacto, la presencia propia de los materiales, y los significados y valores sociales de las imágenes, los objetos y las construcciones.

    Los acontecimientos visuales y los materiales con los  que trabaja la Educación Artística son tanto los fenómenos de la naturaleza, los colores del arco iris o la ductilidad de la arcilla, como los objetos, artefactos, utensilios, construcciones e imágenes que constituyen la cultura material.
    Se pueden distinguir cinco zonas o tipos de acontecimientos visuales de máximo interés para la Educación Artística:

1. La espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales.
2. Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales naturales y artificiales.
3. Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea.
4. Las imágenes.
5. Las obras de arte.

• El tipo de conocimiento propio de la Educación Artística.

    Las actividades artísticas y estéticas se distinguen sobre todo por el modo como pensamos y por el sentido o las intenciones que dirigen nuestra actividad. Los tipos de conocimiento característicos del aprendizaje artísticos vienen definidos por tres rasgos: 

1. Discurren en las zonas del pensamiento visual y creativo.
2. La intencionalidad del conocimiento es abiertamente artística y estética.
3. La función del conocimiento artístico es imaginativa y emancipatoria. 

    Existen diferentes tipos de conocimiento humano. En el dominio artístico el asunto que más nos interesa es la experiencia vital de los seres humanos, especialmente sobre las situaciones que nos hacen sentir, conocer y desear. 

• Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con los contenidos de la Educación Artística.

    La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios fundamentales:

1. Las artes visuales es una denominación utilizada para reunir una amplia variedad de actividades artísticas y prácticas profesionales. Los límites o fronteras de las artes visuales son muy amplios y poco estrictos. Lo que tienen en común las artes visuales es que en ellas predominan los aspectos relativos a la mirada y a la visión. 
2. Los contenidos de la Educación Artística derivan de las ciencias o disciplinas que estudian, analizan y explican las imágenes, los objetos y las obras de arte. La más desarrollada de estas disciplinas es la historia del arte. Algunas de las principales disciplinas de las ciencias humanas y sociales han desarrollado conceptos e investigaciones que nos permiten comprender y explicar mejor cómo funcionan objetos e imágenes en diferentes culturas. 
3. Algunos conceptos básico de la Educación Artística proceden de las ciencias y tecnología implicadas en los fenómenos de la luz y el color y en la construcción, reproducción, transmisión y conservación de las imágenes.  

• Las conductas y capacidades básicas.

    Las conductas y capacidades básicas que ponen en juego las actividades y tareas propias de la Educación Artística son las relacionadas con la percepción visual, táctil y cinestésica , la creatividad, la inteligencia espacial, el pensamiento visual, la capacidad de valoración y evaluación cualitativa de imágenes y objetos, y la sensibilidad estética.

• Los lenguajes y sistemas notacionales.

    Los lenguajes y sistemas notacionales, los materiales y las acciones y actividades del aprendizaje artístico son los propios de las Artes Visuales. En Educación Artística se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales, con el dibujo y los sistema de representación objetiva del espacio. Los materiales son los pigmentos, las arcillas, los papeles y cartones, las telas, maderas plásticos... en general cualquier material que nos atraiga manipular o transformar.  Las acciones y actividades básicas son la creación de imágenes, de objetos y construcciones, así como el conocimiento y comprensión de las obras que hacen o han hecho los demás seres humanos, nuestros compañeros de clase, nuestros coetáneos o las generaciones que nos han precedido. 

3.2. Prejuicios que hay que evitar: ¿qué NO es Educación Artística?

•  No es una materia diferente a las otras del currículo escolar. No es menos académica que las demás. En ella hay muchas cosas que aprender. Lo que sucede es que la mayoría de los aprendizajes más valiosos y decisivos de la Educación Artística no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta para la mayoría de las preguntas y problemas. Los conocimientos y aprendizajes del alumnado en Educación Artística pueden y deben organizarse y evaluarse con la misma objetividad, claridad y equidad que en cualquier otra materia del currículo.
• No sólo tiene interés para las personas que manifiestan una especial capacidad o predisposición, sino que es importante para el conjunto de alumnado. 
• No es una materia manual frente a las otras que tienen un carácter teórico. El pensamiento visual se produce y manifiesta a través de imágenes y objetos con el mismo rigor y profundidad que en cualquier otro dominio del conocimiento humano. 
• No puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre y de dibujo geométrico o técnico. 
• No consiste en hacer imitaciones de cosas "bonitas" que parezcan obras artísticas o decorativas. Los niños tienen sus formas y modos de expresión propia con valor por sí mismas. 
• En la educación obligatoria no consiste en comenzar por el principio sin llegar a ningún resultado final, sino que debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.
• No debe reproducir sino por el contrario desactivar prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad. Hay que lograr un cambio de actitud que valore positivamente los esfuerzos creativos por descubrir nuevas imágenes, formas y conceptos visuales.
• En Educación Artística es muy importante la creatividad, pero no única y exclusivamente. La capacidad creativa no sólo tiene que ver con el arte, sino también con la ciencia, la tecnología y otras actividades. Así mismo, las artes visuales no sólo tienen que ver con la creatividad, sino también con otras capacidades y conocimientos.
• No puede quedar encerrada en los límites de la escuela.
• Los enfoques, metodologías, aprendizajes y contenidos no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados y concluidos sino que se trata de una materia abierta en la que debemos estar atentos a los importantes cambios y transformaciones que se estén produciendo en as artes y culturas visuales. 

3.3. Historia de la Educación Artística.

    Las ideas, los métodos y los ejercicios de dibujo en la escuela han cambiado de forma notable a lo largo de la historia debido a los cambios y transformaciones que se han producido en el mundo del arte, de la educación y de la sociedad en general.
    La enseñanza del dibujo se implantó en el currículo escolar al mismo tiempo que se organizaron y generalizaron los sistemas educativos durante la primera mitad del siglo XIX.

    Antigüedad

    Las primeras reflexiones sobre el interés y la orientación que debe adoptar la educación artística en la escuela las encontramos en los filósofos griegos Platón y Aristóteles. En un párrafo de la obra de Aristóteles titulada la "Política" se habla de que aprender dibujo tiene dos funciones: utilidad y belleza.

    Edad Media

    Durante la Edad Media en Europa la pintura, la escultura, la orfebrería, etc, no tuvieron una consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas, sino como cualificados oficios manuales. El aprendizaje de los conocimientos y habilidades propias de estas actividades profesionales se realizaba en los talleres de trabajo. El aprendizaje estaba centrado en los materiales  y en las técnicas. No se esperaba que las obras y objetos que producían manifestaran una originalidad o innovaciones estilísticas, sino que estuvieran perfectamente confeccionados con los mejores materiales. Se pensaba que la mejor manera de aprender estos conocimientos era la prolongada experiencia imitando el buen hacer de un reconocido profesional.

    Las academias de dibujo: del Renacimiento al Romanticismo

    Mucho antes de que se instituyeran los sistemas escolares, tal y como los conocemos actualmente, se organizaron las escuelas y academias de dibujo. Su orientación era claramente especializada y profesional. Acudían a estudiar, a partir de los 12 años aproximadamente, los jóvenes que se encaminaban a las profesiones artísticas: los pintores, los escultores y los arquitectos. El programa de estudios estaba organizado alrededor de la enseñanza del dibujo, considerado como el fundamento de todas las bellas artes. El aprendizajes se organizaba de una forma muy secuencializada comenzando por la copia de láminas con nociones básicas de geometría, continuando por la copia de dibujos en los que aparecían elementos del rostro y del cuerpo humano para pasar a copiar dibujos complejos de grandes maestros. Posteriormente, se dibujaban bajorrelieves y estatuas. Finalmente, se legaba al dibujo del natural, que culminaría en complejas composiciones de varias figuras humanas. Junto a los ejercicios de dibujo, había estudios teóricos que comprendían: la perspectiva, la anatomía, la teoría de la proporción y la historia del arte y la estética.

    El dibujo en la escuela: siglo XIX

    Cuando se organizaron los sistemas educativos durante la primera mitad del siglo XIX, el dibujo se incluyó entre las asignaturas obligatorias del currículo tanto para la escuela primaria como secundaria. Comenzó entonces la necesidad de disponer de unas orientaciones y materiales curriculares y una formación en esta materia para el profesorado.
   Hasta entonces se habían desarrollado los sistemas de enseñanza del dibujo para formar a los artistas y artesanos, pero ahora se trataba de enseñar el dibujo al conjunto de la población. La implantación de la enseñanza del dibujo se produjo en un contexto en el que la sociedad industrial hacía necesario que el conjunto de la población supiera leer y escribir, así como el conocimiento del dibujo para la mayoría de los trabajos cualificados.
    El dibujo tenía una orientación puramente figurativa con una sólida fundamentación geométrica. El dibujo se desdoblaba en dos grandes vertientes: la artística y la técnica. La Educación Artística de la primera mitad del siglo XIX estuvo marcada por las obras de algunos grandes pedagogos, así como por la elaboración de los primeros manuales y cartillas escolares de dibujo. La segunda mitad conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas. Comenzaban por le trazado de figuras geométricas y ,progresivamente, iban proponiendo dibujos cada vez más complicados.

    La primera mitad del siglo XX: el descubrimiento del arte infantil.

    La manera propia de dibujar de los niños dejó de interpretarse como un cúmulo de errores o deficiencias que había que corregir y pasó a ser considerada como la manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo.  Se descubre que existe una producción pictórica pura, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil. En 1904 se incorporaron clases de dibujo libre y espontáneo para niños y jóvenes a la Escuela de artes y oficios de Viena. Paulatinamente fue abriéndose paso la idea de que la actividad escolar no debía entorpecer sino por el contrario motivar y estimular los modos propios y característicos que tienen los niños de expresarse con el dibujo y la pintura libre.

    La segunda mitad del siglo XX: desde la autoexpresión creativa a la Educación Artística como disciplina.

    La gran novedad que se introdujo fue considerar que lo decisivo de esta disciplina no estaba en los contenidos de la enseñanza sino en la persona que se estaba formando. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas. La educación artística no debía proponerse que todas las personas aprendieran a hacer arte, sino que a través del arte se aprendiera a ser una persona.  Lo decisivo de las actividades artísticas no está en los productos o los resultados, sino en los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas proporcionan.  El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental en educación artística. Lo ideal era conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su grado de desarrollo y a su personalidad propia. Había que evitar modelos, copias de láminas, etc. que amordazaban nuestra propia personalidad. Por ello el desarrollo de la capacidad creativa se convirtió en el principal argumento de la educación artística.


3.5. ¿Cómo debería seer una buena teoría de la Educación Artística?: dilemas y criterios.

    A lo largo del último siglo, tres dilemas han centrado el núcleo de los debates en Educación Artística:

1. Plantea la Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo acorde con la propia evolución natural y la capacidad creativa personal frente a la Educación Artística como aprendizaje de los contenidos disciplinares correspondientes a la estructura académica y profesional de las artes y las teorías visuales.
2. Plantea qué función deben jugar as grandes obras de arte en los contenidos y actividades de Educación Artística: ¿constituyen o no su núcleo central de aprendizajes?
3. Disyuntiva entre la libertad del creador frente a la erudición del espectador.

CAPÍTULO 2. EL DIBUJO INFANTIL: IMÁGENES, RELATOS Y DESCUBRIMIENTOS SIMBÓLICOS.
 

1. INTRODUCCIÓN

    Dibujar y pintar son las actividades artísticas más frecuentes que hacen los niños en la escuela, por ello las características de esos dibujos son asuntos de máxima importancia en Educación Artística.
    Vigotsky escribió que el dibujo constituye el aspecto preferente de las actividades artísticas de los niños en su edad temprana. A medida que el niño va creciendo y se acerca a la adolescencia empieza, por lo general, a apartarse y desilusionarse por el dibujo. Este enfriamiento se sitúa entre los 10 y los 15 años, después del cual se renovaba la afición al dibujo entre los 15 y los 20 años, pero este nuevo impulso de la representación gráfica lo experimentaban sólo los niños mejor dotados artísticamente.
 

3. CONTENIDOS

3.1. El dibujo y el arte infantil: ¿cómo dibujan las niñas y los niños?

    Cada persona tiene su propia forma de dibujar. Sin embargo, las imágenes y escenas que dibujan espontáneamente los niños ofrecen en conjunto unos rasgos y formas características que los distinguen con toda claridad de otros grupos de imágenes.
    No todos los dibujos, pinturas o esculturas que hacen los niños durante la infancia se consideran arte infantil. El dibujo y el arte infantil lo constituyen las imágenes y las obras que producen los niños de modo espontáneo, cuando se les facilita y motiva a que dibujen por sí mismos, tal y como ellos mismos son, sin tener que imitar o seguir ninguna pauta preestablecida o ajena a su modo propio de dibujar. Esto no significa que los dibujos espontáneos infantiles sean impermeables a los contextos culturales y visuales en los que viven. Los niños introducirán motivos, formas, colores y estrategias de representación características del entorno visual en el que se desenvuelven y estas influencias se harán cada vez más notorias a partir de los primeros años de escolarización.
    Los dibujos infantiles tienen diez rasgos definitorios:

1. El principio de aplicación múltiple: una misma forma puede servir para representar muchas cosas diferentes. Consiste en utilizar una figura simple para representar una gran variedad de objetos o partes del cuerpo humano. 
2. El principio de la línea base: la línea base es una línea horizontal que cruza de parte a parte la zona inferior del dibujo sobre la que se apoyan o sostienen los personajes, plantas, animales, construcciones y objetos que aparecen en la escena. Es un procedimiento gráfico muy útil para resolver el problema de la representación del espacio tridimensional en un dibujo bidimensional, la zona inferior del dibujo significa cerca y la zona superior del dibujo significa lejos. La línea base podrá estar clara y explícitamente dibujada o coincidir con el límite inferior del papel. La línea de base tendrá su contrapartida simétrica en la línea del cielo. 
3. El principio de perpendicularidad: la relación entre un objeto y la base en la que se apoya es preferentemente perpendicular, sea cual sea la orientación espacial concreta que tenga esa base. 
4. El principio de la importancia del tamaño: las figuras humanas, las partes del cuerpo o los objetos más importantes, ya sea desde el punto de vista emocional, funcional o semántico, deben tener un tamaño mayor que los elementos secundarios.
5. El principio de aislamiento de cada parte del conjunto: para representar un conjunto compuesto de elementos similares se preferirá, normalmente, dibujar los elementos constitutivos, uno a uno, y en su disposición característica, como si se tratase de unidades aisladas. 
6. El principio del imperativo territorial: cada elemento que aparece en el dibujo dispone de su espacio propio e inviolable. Es muy raro que aparezcan solapes, ocultamientos o superposiciones.
7. El principio de la forma ejemplar: de entre los posibles modos de representación de un objeto se preferirá aquel que mejor describe sus principales cualidades visuales. En general, las representaciones se aproximarán, con gran exactitud, a la proyección ortogonal de ese objeto o elemento. 
8. El principio de abatimiento: los elementos eminentemente verticales serán dibujados frontalmente y los elementos eminentemente horizontales aparecerán a vista de pájaro, de tal manera que siempre se presente al espectador la superficie más extensa de objeto. 
9. El principio de simultaneidad de distintos puntos de vista: cada parte de la figura se dibujará de acuerdo con el punto de vista que más se aproxime a la "forma ejemplar" de esa parte. 
10. El principio de "visión de rayos X": se dibuja todo lo que se a necesario describir explícitamente en la imagen, aunque para ello haya que hacer "transparentes" por ejemplo las paredes de las casa o los coches. Las edades más proclives a este rasgo son desde los 6 a los 8 años.

3.2. ¿Qué dibujan las niñas y los niños? Trazos y figuras más frecuentes en el dibujo espontáneo infantil. 

    Hay un conjunto de temas y motivos que aparecen con la mayor regularidad que otros en los dibujos infantiles.
    Durante los primeros años, desde que los niños empiezan a dibujar, poco después de haber cumplido un año, hasta que cumplen tres o cuatro, cuando comienzan a ser claramente reconocibles las figuras que han dibujado, aparece un amplio conjunto de marcas,trazos o garabatos. Rhoda Kellogg elaboró una clasificación de los veinte garabatos básicos:

    Según Kellogg son clases de trazos realizados por niños de dos años e incluso menores. Estos movimientos muestran variaciones de la tensión muscular que no requieren un control visual.
    Al final de la etapa del garabateo, la figura humana es uno de los primeros motivos que es posible distinguir en los dibujos infantiles y permanecerá como figura predilecta a cualquier edad.
    El siguiente cuadro muestra la frecuencia con la que aparecen las figuras más habituales en los dibujos espontáneos infantiles según las edades.

3.3. ¿Cómo cambian con la edad los dibujos infantiles?

    Los dibujos infantiles cambian con la edad. En los dibujo de los más pequeños no pueden distinguirse elementos figurativos, en cambio en los de seis o siete años casa línea y cada color está representando siempre algún elemento, una acción o un recorrido; las primeras figuras humanas que aparecen en los dibujos infantiles alrededor de los cuatro años parecen flotar en un espacio indiferenciado; por otra parte, las de los siete u ocho años ya están de pie o acostadas, suelen estar apoyadas en la línea base.
    A continuación aparecen en orden cronológico algunas de las principales clasificaciones por etapas del dibujo infantil.

• Los estudios evolutivos durante los años finales del siglo XIX y primera mitas del siglo XX.

    Las primeras clasificaciones de la evolución de los dibujos infantiles fueron las propuestas por las investigaciones pioneras que ser realizaron durante los años finales del siglo XIX.

    James Sully distinguía tres fases:

1. Garabato informe como juego.
2. Dibujo rudimentario de figura humana con cara redonda.
3. Estadio evolucionado y adquisición técnica.

    Herman Lukens propuso cuatro etapas:

1. El niño se interesa por el resultado de su gesto o ademán.
2. El niño se interesa por el resultado de su dibujo.
3. Nace el sentido crítico y descubre su propia insuficiencia figurativa.
4. El niño consigue en sus dibujos valores expresivos autónomos.

    Georg Kerschenteiner proponía tres periodos evolutivos:

1. Dibujos puramente esquemáticos.
2. Dibujos en función de la apariencia visual.
3. Dibujos en los que el niño intenta dar la impresión tridimensional del espacio.

    Rouma se interesó especialmente por la fase inicial o preliminar, diferenciando una secuencia progresiva en el control de los garabatos:

1. El niño adapta la mano al instrumento.
2. El niño da un nombre preciso a las líneas que traza.
3. El niño anuncia por anticipado lo que intenta representar.
4. El niño observa una semejanza entre las líneas que ha obtenido por azar y ciertos objetos. 

    C. Burt propuso una clasificación en siete etapas:

    

    Henri Luquet publicó un estudio sobre el dibujo infantil cuya evolución estaba dirigida hacia el logro del realismo visual. Distinguió cinco etapas:

1. Pre-dibujo: garabatos iniciales.
2. Realismo fortuito o involuntario: los niños descubren que las líneas que han trazado pueden interpretarse como representaciones adecuadas de algún elemento, bien por sí mismas o retocando algún rasgo.
3. Realismo fallido: hay una clara concordancia entre la figura que se quiere dibujas, la imagen claramente reconocible que aparece en el dibujo y la interpretación que hace el niño de su dibujo. Es la primera fase en la que se puede hablar propiamente de dibujo.
4. Realismo intelectual: es el apogeo del dibujo infantil y se da entre los diez y los doce años. Los objetos y figuras son dibujados de acuerdo a su "forma ejemplar", que es la correspondiente al punto de vista que describe con mayor claridad lo que se quiere representar.  
5. Logro del realismo visual: caracterizado por el uso de la representación perspectiva del espacio. 

• La clasificación por etapas de Viktor Lowenfeld.

    En su clasificación articuló la caracterización de cada etapa de acuerdo con cuatro categorías fundamentales: características generales, modos típicos de representación de la figura humana,cómo se resuelve el espacio y cómo se organiza el color. 

    Articuló seis etapas en el desarrollo del dibujo espontáneo infantil: 

• Los estudios evolutivos durante la segunda parte del siglo XX.

    Durante la segunda mitad del siglo XX, los estudios evolutivos sobre el dibujo infantil cambiaron sus puntos de vista, ahora el interés se pone en las características peculiares de cada contexto y de cada situación particular.
 
    W. Ives y H. Gardner propusieron una clasificación orientada a destacar el grado de influencia del medio cultural en los dibujos infantiles.

    D. P. Wolf propuso tres fases en el desarrollo de lo que él prefiere considerar "diálogos" entre lo que los niños son capaces de dibujar, lo que son capaces de percibir en las imágenes visuales y lo que son capaces de reflexionar sobre las señales visuales, as pinturas, los mapas y las fotografías que encuentran en su entorno.

3.4. Las investigaciones sobre el dibujo infantil.

• El dibujo infantil como campo interdisciplinar: autoras y autores.

    El dibujo infantil es un campo de estudio claramente interdisciplinar. En los últimos años del siglo XIX comenzaron a aparecer las primeras publicaciones específicas sobre el dibujo infantil. Durante la primera mitad del siglo XX el estudio del dibujo infantil fue enriqueciéndose con numerosas aportaciones. En la segunda parte del siglo XX, se han desarrollado nuevos enfoques y metodologías.

•     Las investigaciones sobre el dibujo infantil: enfoques y objetivos. 

    Puede hacerse una clasificación en tres grandes tipos de investigaciones sobre el dibujo infantil, dependiendo de los objetivos que quieren averiguarse:

1. El dibujo como manifestación de la personalidad, la inteligencia y de cualquier rasgo o capacidad de la persona: 

    

    Son las investigaciones que utilizan el dibujo infantil como medio para obtener una respuesta objetiva de los niños para llegar a observar o deducir características de la persona que ha realizado ese dibujo. Interesa conocer a través del dibujo los conocimientos, la personalidad o el contexto familiar del niño.  A ciertas edades, los niños tienen dificultades para utilizar con fluidez el lenguaje escrito, por lo que muchas investigaciones utilizan el dibujo para obtener respuestas sobre diversos temas.

    - El talento para el dibujo y las capacidades relacionadas con el rendimiento escolar.

    Una de las investigaciones pioneras sobre la capacidad para el dibujo y su relación con otras aptitudes escolares fue la que llevó a cabo Herschel T. Manuel, la cual quería encontrar respuestas a dos preguntas: ¿cuáles son las características psicofísicas  esenciales de las personas con talento para el dibujo? y ¿qué pruebas pueden diagnosticar el talento para el dibujo?. 

    De esta investigación se sacó una serie de conclusiones, de las cuales dos están relacionadas con la educación. Una de ellas es que el talento para el dibujo no está estrechamente vinculado con las capacidades generales que parecen más relacionadas con el rendimiento escolar, por lo que el profesorado de educación artística debe poner especial atención en detectar cuáles son los alumnos especialmente capacitados para el dibujo de forma independiente del éxito que alcancen en otras áreas del conocimiento. La otra conclusión, es que no hay un único tipo de talento para el dibujo, por lo que cada alumno exige una atención personalizada acorde a su proceso de aprendizaje en las artes visuales.
 
- Diferencias de género en el dibujo infantil.

    En 1996 se llevó a cabo una investigación en la Universidad de Missouri- Columbia con a intención de comprobar nueve hipótesis que existían sobre la diferencias de sexo en los dibujos infantiles. A cada niño y niña le dieron una hoja de papel en blanco y se les pidió que hicieran un dibujo con lápices o ceras en el que aparecieran personas, pensando que ese dibujo se lo regalarían a un amigo que quería saber lo que a ellos les gustaba.
    Tras analizar los dibujos solo dos hipótesis fueron confirmadas:

- Las niñas son superiores a los niños en las habilidades para el dibujo.
- Cuando dibujan personas, las niñas y los niños prefieren dibujar figuras de su propio sexo.

2. El dibujo y el arte infantil.

    Son investigaciones que estudian los dibujos, las pinturas o las construcciones tridimensionales que hacen los niños de manera espontánea y libremente, explicando sus características, rasgos y cualidades.

- Categorías narrativas en los dibujos infantiles.

   La mayoría de los dibujos infantiles no son representaciones de escenas estáticas, sino que constituyen narraciones gráficas de acontecimientos complejos.
    Duncum propuso un esquema de diez categorías para clasificar las formas o estrategias narrativas que utilizan los niños en sus dibujos espontáneos:

1. Acción narrativa: lo trazos, líneas o garabatos que aparecen en el dibujo representan una acción o secuencia de acontecimientos.
2. Acción física: se trata de dibujos que forman parte de una acción o juego más amplio, que puede haber sido originado por el propio dibujo.  Esto suele aparecer en los dibujos de los niños de entre dos a tres años. Los trazos que van apareciendo en el dibujo le sugieren una acción, que a su vez, puede hacerles cambiar la interpretación verbal que le da al propio dibujo.
3. Superposición: aspectos sucesivos de la acción se van superponiendo uno a otro, encima del mismo dibujo.
4. Repetición: hay partes de la escena que no cambian y otras, que son las que representan al personaje o al elemento principal, se dibujan varias veces. 
5. Yuxtaposición: recurso inverso a la repetición. El personaje o elemento principal de la acción se dibuja una sola vez, mientras que los diferentes lugares por los que discurre la acción se dibujan unos junto a otros.
6. Evento gráfico: consiste en escenas en las que sucede cualquier tipo de acción y que no presuponen ni un antecedente ni un consecuente. 
7. Evento secuencia: la escena dibujada corresponde a un momento de una secuencia más amplia, pero las otras partes de la narración no están explícitas, sólo la escena principal.
8. Evento simultáneo: aparecen múltiples eventos, que están relacionados en el espacio pero que no se desarrollan al mismo tiempo. 
9. Objetos separados: toda una secuencia narrativa se representa por un solo elemento. Esta estrategia es más frecuente en los niños más mayores. Normalmente la figura está elaborada de forma muy realista y con muchos detalles. A pesar de que se presente aislada en ella se resume toda la historia.
10. Tira de cómic: la historia se narra a través de sucesivas viñetas. Es muy frecuente que las viñetas no estén recuadradas o que la secuencia recorra la página en zig-zag, etc. 

- El dibujo infantil como obra de creación multimedia. 

    Kindler y Darras llevan a cabo una propuesta cuyo objetivo es abordar el dibujo infantil, no tanto como una entidad aislada y autoconsistente, sino como una actividad que surge en un contexto que le da sentido, por lo que para comprenderla en profundidad es necesario atender a interacciones entre el dibujo, el entorno, los gestos y las expresiones verbales que acompañan a la creación gráfica. El dibujo infantil no debe ser entendido como unos trazos realizados sobre un papel, sino como una verdadera obra multimedia.

- El modelado y la actividad escultórica en la infancia.

    Las dificultades técnicas inherentes al trabajo escultórico, como el peso, el volumen o la dureza de algunos materiales, o la necesidad de disponer de una infraestructura, materiales y cámaras específicas para las actividades fotográficas introducen complicaciones mayores que el dibujo y la pintura.
   Los estudios d Golomb y McCormick parecen indicar que existe una primitiva concepción plenamente tridimensional durante los primeros años de la infancia. En su estudio cada persona moldeó con arcilla ocho figuras diferentes: un vaso, una mesa, un hombre, una mujer, una persona agachándose, un perro, una vaca y una tortuga. Los resultados que obtuvieron apoyan la hipótesis de una concepción tridimensional temprana.

3. El aprendizaje y la enseñanza del dibujo.

    Otras investigaciones se orientan a comprender qué estrategias de representación son capaces de desarrollar los niños más pequeños cuando se les propone resolver problemas de representación gráfica. Otras se plantean averiguar qué estrategias o conceptos gráficos característicos de los lenguajes del dibujo adulto pueden llegar a aprender los niños en la escuela primaria.

- Dibujando al natural en la etapa de garabateo.

    John Matthews llevó a cabo un estudio en el que se les mostraba a los niños una esfera o pelota blanca de seis centímetros de diámetro y al mismo tiempo un objeto redondo en forma de salchicha, también de color blanco, que era el doble de largo que de ancho, nueve centímetros de largo y cuatro centímetros y medio de ancho. Así, se les pedía a los niños que dibujasen con lápiz o tiza e un papel tamaño DinA4, los dos objetos, mientras los tenían delante. Antes de empezar se les había hecho ver las diferencias que había entre los dos objetos,
    Tras el estudio, la mayoría de los niños diferenciaron entre estas dos formas en su dibujo. Muy a menudo, las diferencias aparecieron claramente en los dibujos finales. Cuando es difícil ver claras diferencias en los dibujos finales de cada objeto, es fácil ver las diferencias cuando se observa el proceso del dibujo. Los niños organizan el dibujo de cada objeto de maneras bastantes diferentes.

3.5. Los métodos de enseñanza del dibujo en la escuela.

    Dos grandes tendencias sobre el modo de enfocar la enseñanza del dibujo en a escuela primaria se han desarrollado durante la segunda mitad del siglo XX. Por un lado, las tendencias creativas naturales, que confían en el propio proceso de desarrollo y maduración espontánea y que propugnan una concentración e intensificación en los modos propios que tiene cada niño de resolver y recrearse en sus estrategias gráficas. Por otro lado, las tendencias que ponen el énfasis en la conexión de los dibujos de los niños con las grandes obras de arte.

• Las tendencias creativas y naturales.

    Considera que dibujar no es una acción extraña o exterior al niño, sino una actividad que surge y se desarrolla de la misma manera que otros procesos de maduración de la persona. Por lo tanto, la enseñanza del dibujo en las escuelas no debe consistir tanto en que los niños adquieran las destrezas y adopten los modelos de representaciones gráficas que caracterizan las obras de arte, sino más bien en motivar, incentivar y comprender las características de las obras gráficas que el alumnado realiza por sí mismo.

    La principal tarea de la escuela debería ser lograr un clima de trabajo favorable a la autoexpresión creativa y al propio desarrollo natural, evitando la imposición de un modelo de representación que sea ajeno al mundo infantil. Además, el niño adquiere experimentalmente el dominio del dibujo y el color, como adquiere el dominio de la lengua. 

• Aprender a dibujar a partir del arte. 

    El matrimonio Wilson y Al Hurwitz publicaron un estudio sobre cómo enseñar a dibujar en primaria. Su punto de vista afirma que la fuente principal de estudio para aprender a dibujar son las grandes obras de arte, porque los artistas han elaborado un gran número de soluciones visuales para resolver de forma satisfactoria los problemas gráficos con los que se debe enfrentar todo dibujo. Así, estudiando las mejores obras de arte es posible adaptar, elaborar o profundizar en nuestras propias estrategias gráficas y conseguir calidad en nuestros dibujos.

    Su programa de dibujo combina cinco tipos diferentes de dibujos y cinco grupos de factores gráficos. Los cinco tipos de dibujo son: 

1. De observación.
2. De memoria.
3. De imaginación.
4. De lo verbal a lo visual.
5. Experimental.

Los cinco grupos de conceptos son:

1. Los relativos al tema que desarrolla el dibujo y los símbolos que en él aparecen.
2. Los que tienen que ver con la forma, la composición y el diseño.
3. Los problemas de estilo y calidad expresiva.
4. Las cuestiones técnicas y procedimientos artísticos.
5. La representación del movimiento, el tiempo o la duración y las emociones. 

Las cuatro ideas a partir de las cuales desarrollan su enfoque son:

1. El dibujo debe ser la actividad fundamental de las clases de educación artística.
2. El mejor método de enseñanza del dibujo en la escuela es el de dibujar recreando obras de arte.
3. El mejor método para apreciar y comprender una obra de arte es recrearla dibujando.
4. El mejor método para desarrollar la individualidad, la originalidad y la capacidad inventiva es el conocimiento, estudio y recreación de las obras de arte.

    Según esta propuesta educativa, se parte del problema gráfico que el propio alumnado se ha planteado en sus dibujos. La primera fase consiste en hacer consciente al alumnado del problema gráfico que se han planteado en sus propios dibujos. La segunda fase consiste en estudiar cómo se ha resuelto ese mismo problema en las obras de los grandes artistas, observándolas, analizándolas y debatiéndolas. Una vez hecho esto, el alumnado tiene que realizar su propio dibujo.

    Lo que pretende es que el alumnado siga dibujando los temas y asuntos que le interesan y motivan y que lo hagan de la forma característica de los niños. La novedad es lograr que introduzcan en sus dibujos las estrategias gráficas aprendidas de las obras de arte. 

CAPÍTULO 3. TODO EL MUNDO ES UN ARTISTA. CREATIVIDAD, IMAGINACIÓN, PERCEPCIÓN VISUAL Y OTRAS CONDUCTAS ARTÍSTICAS.


3. CONTENIDOS

3.1. La percepción y el pensamiento visual.

• La percepción visual es pensamiento.

    En la mayoría de nuestras acciones, el sentido de la vista es el que tiene un mayor protagonismo en los procesos perceptivos. Gran parte de la información que recibimos los seres humanos es información visual, por lo que la percepción visual es muy importante para el aprendizaje y la construcción del conocimiento. 

• ¿ El arte es importante?

    Las creaciones artísticas se deben a los sentimientos y transmiten sentimientos, expresan emociones mediante estados emocionales. Sin embargo, Arnheim lo cuestiona, analizando el término emoción como un conjunto de tres componentes: un acto de cognición, una lucha motivacional provocada pro la cognición y un despertar causado por ambas. Toda actuación humana de cierta complejidad contiene estos tres componentes y, para Arnheim, el arte es uno de los instrumentos más poderosos para la realización de la vida. 

• La fuente de la visión.

    Todo lo que percibimos de manera visual se debe a la existencia de la luz. Pero, más que en la luz misma, nos centramos en los efectos que tiene sobre las cosas que nos rodean. Cuando hablamos de iluminación nos referimos a un concepto distinto que el de luminosidad. La iluminación consiste en una imposición de un gradiente de luz sobre la luminosidad de los objetos y sus colores. La luz crea espacios y nos ayuda a visualizar la tercera dimensión creando profundidad. Además, las formas de incidir de la luz contribuyen en mayor o menor medida a generar sensaciones o ilusiones de espacio.

• Percibimos un mundo de color.

    La capacidad para apreciar el color es una de las características que definen la percepción de los seres humanos. Existe una estrecha relación entre luz y color. La luz blanca está compuesta de diferentes colores. Cuando la luz incide en un objeto, una parte de esta se absorbe y otra se refleja, llegando a nuestros ojos. Por lo tanto, el color de la luz reflejada determina el color del objeto. Un objeto que absorbe todos los colores es negro y uno que refleja todos los colores es blanco. 

• Las aportaciones de la Teoría de la forma o "Gestalt".

    El término "Gestalt" equivale a "Estructura o Configuración". La Gestalt considera la percepción como una experiencia directa y estructurada de a realidad exterior. El movimiento gestáltico se interesa por la percepción considerada como el proceso cognitivo más importante. Según los teóricos de la Gestalt, la percepción se explica mediante un sistema de organización material sensorial que permite construir estructuras gestálticas simples y "buenas". La "buena forma" es una cualidad de la naturaleza orgánica e inorgánica y que por lo tanto los procesos activos de la percepción están en sintonía con el mundo físico.
    Los teóricos de la Gestalt también abordaron el problema de la percepción de la "Expresión". Los seres humanos perciben la expresión de una forma directa y espontánea. Esto sucede de una manera natural, al igual que el color o la forma de los objetos, mediante lo que se ha llamado "cualidades terciarias" de los fenómenos sensoriales. Si aplicamos las teorías gestálticas a la expresión artística nos damos cuenta que las cualidades expresivas de las obras artísticas están relacionadas con los aspectos formales.
    La experimentación de la Gestalt se orientó a demostrar que el aspecto de cualquier elemento depende de su lugar y función dentro de un esquema global. Todo percibir es también pensar, todo razonamiento es intuición, toda observación es invención. Estas teorías también apuntan que todo acto de percibir está mediatizado por la cultura a la que se pertenece.

Leyes de la Gestalt

1. Ley de la proximidad: ante varios estímulos iguales se tiende a agrupar e un conjunto homogéneo aquellos que se encuentran más próximos entre sí.
2. Ley de la semejanza: se tiende a agrupar en un conjunto homogéneo aquellos estímulos que son semejantes entre sí.
3. Ley de la uniformidad: se tiende a percibir como un todo los objetos o líneas que mantienen una misma dirección. 
4. Ley del movimiento común: ante un conjunto de elementos percibimos como un todo aquellos que se desplazan a la vez y en la misma dirección, aún no siendo los más próximos entre sí.
5. Ley del cierre: al agrupar lo elementos se  tiende a hacerlo de tal modo que e resultado sea una figura cerrada en sus contornos. 
6. Ley del contraste: la percepción del tamaño de un elemento resulta influida por la relación que este guarda con los demás elementos del conjunto.

• Ilusiones ópticas.

    La luz llega a nuestra retina de modo semejante a como llega hasta la película fotográfica, a diferencia es que la película fotográfica simplemente "registra"las diferencias luminosas, mientras que el sistema perceptivo- visual humano "ve" un mundo con el que interactúa, interpretándolo y transformándolo. Ver significa organizar, comprender, dotar de significado a los estímulos luminosos, por lo que, en ocasiones, lo que vemos es muy diferente de lo que tenemos delante de nuestros ojos. Se pueden dar ilusiones ópticas de tamaño (percibimos el tamaño de los objetos en relación con el contexto) e ilusiones ópticas de movimiento.

3.2. La inteligencia espacial.

    En lo que se refiere a las artes visuales, la inteligencia espacial es aquella que está relacionada con la percepción, la transformación y representación de figuras y elementos en el espacio. 

    Rudolf Arnheim defiende que existe una interacción estrecha entre ver y pensar y, que por lo tanto, la enseñanza de las artes plásticas, al desarrollar la percepción visual es clave del pensamiento. 

• Educación artística e inteligencia.

    Las artes no deben convertirse en el refugio de los defectos achacables a las ciencias, sino que hay que reconocer que la percepción constituye en sí un proceso cognitivo. La percepción visual tiene una evolución propia en el individuo que se produce en un medio cultural y natural determinado. 

3.3. El pensamiento simbólico. 

    Cuando hablamos de pensamiento simbólico nos referimos a la capacidad para pensar, imaginar o crear por medio de símbolos. El pensamiento simbólico ha caracterizado desde la antigüedad a las manifestaciones artísticas. Las artes visuales tienen capacidad propia para expresar emociones y sentimientos a través de símbolos que pertenecen al ámbito de las imágenes. Los seres humanos utilizan las imágenes para conectarse con su realidad exterior e interior. La Educación Artística como ámbito del conocimiento que trabaja con los símbolos puede dar otro sentido a la llamada aldea global, ya que permitiría utilizar un mismo lenguaje pero sin perder las raíces de cada cultura. Esto permite concebir el arte como vehículo de comunicación y transformación y la Educación Artística como esencial para la formación de los individuos. 

• Arte. símbolo y aprendizaje.

    La comprensión de los símbolos es imprescindible en todos los ámbitos de la vida. Gillo Dorfles explica la acción simbólica de la obra de arte resaltando su carácter comunicativo, ya que independientemente de la voluntad del artista, toda obra de arte nos comunica algo.
    Los dibujos infantiles tienen una gran carga simbólica.  Vigotsky plantea que los niños al dibujar no trasladan al papel lo que ven, sino todo lo que conocen del objeto representado. Los niños pueden perder el interés por el dibujo espontáneo cuando sus dibujos empiezan a perder simbolismo para centrarse en una representación de carácter realista. Por lo tanto, debemos configurar un currículo de Educación Artística que contemple entre otros los aspectos simbólicos de la creación artística desde un doble punto de vista: el apreciativo y el productivo.

3.4. La creatividad.

    La creatividad es un término que se vincula a la innovación y a la originalidad y que está adquiriendo una gran relevancia. La creatividad es uno de los motores para el progreso y mejora de la humanidad y estamos intentando aplicarla a la vida social. La creatividad se suele asociar al ámbito de la creación artística, hasta el punto de considerar que toda actividad artística que pretenda ser considerada como arte debe tener un carácter creativo. Hoy la creatividad es considerada como una cualidad de la inteligencia que puede ser desarrollada a través de la educación, sin embargo, nos encontramos con unos sistemas educativos que no propician el desarrollo de la creatividad en los niños, sino todo lo contrario.

• La creatividad en las artes visuales. 

    Se puede considerar la creatividad como cualquier aportación valiosa y novedosa. Todos tenemos unas capacidades creativas que pueden no haber sido descubiertas o cultivadas. La función de los profesores es descubrirlas y potenciarlas.
    Concebimos la creatividad como una característica de la persona, como un proceso y como una capacidad para la resolución de problemas. El primer paso para la resolución de un problema es la comprensión del mismo y esto en sí ya es un acto creativo. Sin embargo, su solución puede ser un producto de determinadas habilidades técnicas. El proceso de resolver un problema suele encontrar dificultades.
    Guilford realiza un estudio sobre las aptitudes que guardan una relación con el pensamiento creativo, distinguiendo dos categorías:

1. Aptitudes de producción divergente: caracterizadas como tipo de flexibilidad, fluidez y aptitudes para la elaboración. 
2. Aptitudes de transformación: permiten revisar lo que se conoce para producir pautas y formar nuevas. Su seña de identidad es la flexibilidad. 

    Torrance defiende la importancia del pensamiento creativo para el individuo y la sociedad, y apuesta por crear métodos de instrucción y materiales para facilitar el desarrollo y la actuación creativa en las escuelas. También apuesta por ayudar a profesorado a llevar a cabo una enseñanza creativa y a promover el aprendizaje creativo en los niños. Lowenfeld plantea el carácter natural del desarrollo de la creatividad en los niños y la necesidad de preservar sin contaminaciones esta cualidad. 

• Componentes y fases del pensamiento creativo.

1. Originalidad: rasgo más característico de la creatividad. Nos referimos a lo único o lo irrepetible. Suele ser uno de los principales objetivos educativos de los programas dedicados al desarrollo de la creatividad.
2. La flexibilidad: es lo contrario a la rigidez, al estereotipo, de lo inamovible. Supone la capacidad para dar diferentes respuestas a un problema planteado. 
3. La productividad o fluidez: capacidad para producir muchas obras o dar respuesta a problemas de la manera más rápida posible. 
4. La elaboración: relacionada con la capacidad para producir obras o resolver problemas de un forma minuciosa, con detalle. 

Estos son los cuatro indicadores más relevantes, pero existen otros:

1. El análisis: capacidad para descomponer una realidad en partes.
2. La síntesis: capacidad para resumir, esquematizar u organizar.
3. La comunicación: capacidad para trasladar un mensaje convincente a los demás.
4. La sensibilidad para los problemas: capacidad para ver en todo su lado perfectible o su vertiente superadora.
5. La redefinición: capacidad para encontrar usos, funciones o aplicaciones diferentes a las habituales.
6. El nivel de inventiva: capacidad para llevar a cabo invenciones o proyectos que contribuyan a un avance significativo en algún campo de la actividad humana.

Graham Wallas propuso cuatro etapas para el proceso creativo:

1. Preparación: recolección de información enfocando los detalles del problema.
2. Incubación: nuestro inconsciente trabaja en el problema.
3. Iluminación: soluciones intuitivas aparecen espontáneamente o como resultado de un esfuerzo consciente.
4. Verificación: las soluciones son organizadas y probadas lógicamente. 

• Métodos y técnicas de desarrollo de la creatividad. 

    Podemos definir los métodos de desarrollo de la creatividad como modos de proceder lógicos, procesos mentales o modos generales de conducirse. Michel Foustier y Saturnino de la Torre proponen tres métodos para desarrollar la creatividad:

1. El método analógico: emplea las relaciones de semejanza. La analogía es el proceso fundamental del conocimiento. Consiste en descubrir cuáles son las relaciones analógicas que existen entre los objetos para facilitar la resolución de problemas planteados. 
2. El método antitético: persigue la liberación mental mediante ejercicios que nos permitan despegarnos de las reglas establecidas social y personalmente. Hay que partir de una actitud de duda ante todo, que nos pueden llevar a cuestionarnos valores y creencias profundamente arraigadas. No se trata de eliminar lo establecido, sino de conseguir algo aportando soluciones mejores que las que ya existen. Se suele utilizar la tormenta de ideas.
3. El método aleatorio: consiste en la posible asociación de dos conceptos, objetos o fenómenos, generando un nuevo concepto, objeto o fenómeno. 

    Las técnicas para el desarrollo de la creatividad las definimos como las estrategias concretas para estimular el pensamiento creativo. Saturnino de la Torre las clasifica de la siguiente manera: 

1. Las técnicas intuitivas: interviene nuestra imaginación sintetizadora desprendida de criterios lógicos. Se valora la espontaneidad y la capacidad de improvisación.
2. Las técnicas analíticas: parten de la revisión y descomposición del problema en sus elementos para integraros posteriormente.
3. Las técnicas asociativas: establecen conexiones entre conceptos. Se trata de combinar conceptos ya sabidos para obtener como resultado otros nuevos.
4. Las técnicas metamórficas: ejercitan aptitudes para redefinir, convertir y transformar. 
5. Las técnicas inferentes: buscan la descomposición o el desarrollo del problema planteado.
6. Las técnicas de sensibilización y expresión: tienen como objetivo favorecer el desarrollo sensorial, la capacidad perceptiva, la apertura al medio y la actuación espontánea. 
7. Las técnicas heurísticas: se utilizan fundamentalmente en el campo científico. 
8. Las técnicas de representación y autorreferenciales: se utilizan fundamentalmente en el campo clínico o terapéutico. Recurren al lenguaje simbólico para profundizar en el subconsciente a través de estados alterados de conciencia, los sueños, etc. Se busca respuesta a problemas de carácter personal.