RESUMEN DEL LIBRO "DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA".

CAPÍTULO 1. APRENDER A DIBUJAR PARA APRENDER A VIVIR

1. INTRODUCCIÓN:¿VEMOS TODO LO QUE MIRAMOS?

     Las niñas y los niños en edad escolar saben reconocer y pueden describir con bastante exactitud, por ejemplo dibujando, ya sea un oso, una ballena, un cohete espacial, un dinosaurio o una sirena. Todas estas cosas las han visto muchas veces, aunque muchas de ellas no directamente, sino a través de ilustraciones, fotografías, programas de televisión y películas. La mayoría de las personas, animales, ciudades y paisajes, artefactos y objetos que conocen tanto el alumnado como el profesorado, las ha conocido a través de imágenes.
    Las niñas y los niños no sólo miran, también les gusta garabatear y dibujar, construir y transformar. Manifiestan una evolución muy notable en su manera de representar una figura humana, los árboles o las casas durante su escolarización. A medida que crecen, son capaces de resolver con gran claridad y con todo lujo de detalles escenas muy complejas con gran cantidad de personajes. Serán capaces de fantásticos juegos simbólicos en los que cualquier objeto, gesto o lugar podrá representar o transformarse, de acuerdo con sutiles normas y acuerdos, en el escenario o el instrumento de la acción deseada. Adquieren rápidamente, además, ideas sobre lo que es bonito y atractivo o feo y desagradable y utilizarán esos criterios para vestirse y peinarse, preferir un muñeco a otro...
    Las imágenes, los objetos, los ambientes y espacios no sólo representan el mundo, sino que también nos lo descubren, seleccionan, organizan y enjuician.  A través de las imágenes pensaremos lo bueno y lo malo, lo normal y lo extraño... Incluso para reconocer y para valorar nuestro propio cuerpo acudimos  las imágenes y no sólo a las del espejo, sino a la de todos los cuerpos que hemos visto e imaginado.
    De entre la variedad de imágenes, objetos o artefactos, algunos adquieren una gran relevancia social: las obras de arte. El concepto de "arte" se va elaborando y transformando, organizándose en diferentes instituciones sociales y reconociéndose diversas actividades profesionales especializadas.
    Los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental. Todas las personas deberían ser capaces de comprender adecuadamente todo lo que ven y de utilizar habitualmente las imágenes para su formación y su trabajo, su vida social y su propio desarrollo personal.
    La compresión y la creación de imágenes son dos caras de la misma moneda visual, es decir no se pueden desvincular. La mejor manera de saber qué son y qué sucede con las imágenes, con un dibujo o con un objeto, es haciendo estas cosas uno mismo.
    Las artes visuales nos muestran y descubren quiénes somos y cómo somos los seres humanos, tanto individual como colectivamente: de lo que nos habla el arte, sólo nos haba el arte.
    Todas las personas tienen derecho a conocer y reconocerse y a ser reconocidas y comprendidas por sus propias señas de identidad visual, así como a descubrirse y a comunicarse, a imaginar y a transformar su medio a través de las imágenes que crea.
    Dominar y usar habitualmente los diferentes lenguajes visuales y procesos de construcción y de creación de imágenes y artefactos requiere una formación adecuada y una experiencia sistemática, que debe proporcionar la escuela.
 

3. CONTENIDOS: DEL DIBUJO A LA CULTURA VISUAL

3.1. ¿Qué es Educación Artística? Definición y delimitación del campo disciplinar y del tipo de conocimiento distintivo de la Educación Artística.

    La Educación  Artística es una materia o asignatura obligatoria del currículo de educación Primaria y Secundaria y figura también entre las áreas de actividades en la educación infantil o preobligatoria. El alumnado y los padres entienden que la Educación Artística o plástica consiste en pintar y dibujar. Es cierto que el dibujo y el color son contenidos importantes, pero actualmente la estructura conceptual, el campo de conocimientos y el desarrollo de capacidades, destrezas, saberes y valores que son propios de esta materia son más diversos y complejos. La Educación Artística incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos; incorpora una importante carga de conceptos, teorías, y argumentos que permiten comprender y dialogar con mayor profundidad sobre los sentimientos y significados de una gran variedad de fenómenos y acontecimientos visuales;despliega su interés no sólo en obras de arte y en las técnicas artísticas, sino también sobre imágenes y artefactos de diferentes épocas  y culturas, cotidianos y extraños, duraderos y efímeros.
    La asignatura de Educación Artística se refiere principalmente a las artes visuales, por lo que no debería llamarse Educación Artística sino artes visuales.

• El universo de la mirada y del tacto, la presencia propia de los materiales, y los significados y valores sociales de las imágenes, los objetos y las construcciones.

    Los acontecimientos visuales y los materiales con los  que trabaja la Educación Artística son tanto los fenómenos de la naturaleza, los colores del arco iris o la ductilidad de la arcilla, como los objetos, artefactos, utensilios, construcciones e imágenes que constituyen la cultura material.
    Se pueden distinguir cinco zonas o tipos de acontecimientos visuales de máximo interés para la Educación Artística:

1. La espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales.
2. Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales naturales y artificiales.
3. Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea.
4. Las imágenes.
5. Las obras de arte.

• El tipo de conocimiento propio de la Educación Artística.

    Las actividades artísticas y estéticas se distinguen sobre todo por el modo como pensamos y por el sentido o las intenciones que dirigen nuestra actividad. Los tipos de conocimiento característicos del aprendizaje artísticos vienen definidos por tres rasgos: 

1. Discurren en las zonas del pensamiento visual y creativo.
2. La intencionalidad del conocimiento es abiertamente artística y estética.
3. La función del conocimiento artístico es imaginativa y emancipatoria. 

    Existen diferentes tipos de conocimiento humano. En el dominio artístico el asunto que más nos interesa es la experiencia vital de los seres humanos, especialmente sobre las situaciones que nos hacen sentir, conocer y desear. 

• Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con los contenidos de la Educación Artística.

    La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios fundamentales:

1. Las artes visuales es una denominación utilizada para reunir una amplia variedad de actividades artísticas y prácticas profesionales. Los límites o fronteras de las artes visuales son muy amplios y poco estrictos. Lo que tienen en común las artes visuales es que en ellas predominan los aspectos relativos a la mirada y a la visión. 
2. Los contenidos de la Educación Artística derivan de las ciencias o disciplinas que estudian, analizan y explican las imágenes, los objetos y las obras de arte. La más desarrollada de estas disciplinas es la historia del arte. Algunas de las principales disciplinas de las ciencias humanas y sociales han desarrollado conceptos e investigaciones que nos permiten comprender y explicar mejor cómo funcionan objetos e imágenes en diferentes culturas. 
3. Algunos conceptos básico de la Educación Artística proceden de las ciencias y tecnología implicadas en los fenómenos de la luz y el color y en la construcción, reproducción, transmisión y conservación de las imágenes.  

• Las conductas y capacidades básicas.

    Las conductas y capacidades básicas que ponen en juego las actividades y tareas propias de la Educación Artística son las relacionadas con la percepción visual, táctil y cinestésica , la creatividad, la inteligencia espacial, el pensamiento visual, la capacidad de valoración y evaluación cualitativa de imágenes y objetos, y la sensibilidad estética.

• Los lenguajes y sistemas notacionales.

    Los lenguajes y sistemas notacionales, los materiales y las acciones y actividades del aprendizaje artístico son los propios de las Artes Visuales. En Educación Artística se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales, con el dibujo y los sistema de representación objetiva del espacio. Los materiales son los pigmentos, las arcillas, los papeles y cartones, las telas, maderas plásticos... en general cualquier material que nos atraiga manipular o transformar.  Las acciones y actividades básicas son la creación de imágenes, de objetos y construcciones, así como el conocimiento y comprensión de las obras que hacen o han hecho los demás seres humanos, nuestros compañeros de clase, nuestros coetáneos o las generaciones que nos han precedido. 

3.2. Prejuicios que hay que evitar: ¿qué NO es Educación Artística?

•  No es una materia diferente a las otras del currículo escolar. No es menos académica que las demás. En ella hay muchas cosas que aprender. Lo que sucede es que la mayoría de los aprendizajes más valiosos y decisivos de la Educación Artística no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta para la mayoría de las preguntas y problemas. Los conocimientos y aprendizajes del alumnado en Educación Artística pueden y deben organizarse y evaluarse con la misma objetividad, claridad y equidad que en cualquier otra materia del currículo.
• No sólo tiene interés para las personas que manifiestan una especial capacidad o predisposición, sino que es importante para el conjunto de alumnado. 
• No es una materia manual frente a las otras que tienen un carácter teórico. El pensamiento visual se produce y manifiesta a través de imágenes y objetos con el mismo rigor y profundidad que en cualquier otro dominio del conocimiento humano. 
• No puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre y de dibujo geométrico o técnico. 
• No consiste en hacer imitaciones de cosas "bonitas" que parezcan obras artísticas o decorativas. Los niños tienen sus formas y modos de expresión propia con valor por sí mismas. 
• En la educación obligatoria no consiste en comenzar por el principio sin llegar a ningún resultado final, sino que debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.
• No debe reproducir sino por el contrario desactivar prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad. Hay que lograr un cambio de actitud que valore positivamente los esfuerzos creativos por descubrir nuevas imágenes, formas y conceptos visuales.
• En Educación Artística es muy importante la creatividad, pero no única y exclusivamente. La capacidad creativa no sólo tiene que ver con el arte, sino también con la ciencia, la tecnología y otras actividades. Así mismo, las artes visuales no sólo tienen que ver con la creatividad, sino también con otras capacidades y conocimientos.
• No puede quedar encerrada en los límites de la escuela.
• Los enfoques, metodologías, aprendizajes y contenidos no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados y concluidos sino que se trata de una materia abierta en la que debemos estar atentos a los importantes cambios y transformaciones que se estén produciendo en as artes y culturas visuales. 

3.3. Historia de la Educación Artística.

    Las ideas, los métodos y los ejercicios de dibujo en la escuela han cambiado de forma notable a lo largo de la historia debido a los cambios y transformaciones que se han producido en el mundo del arte, de la educación y de la sociedad en general.
    La enseñanza del dibujo se implantó en el currículo escolar al mismo tiempo que se organizaron y generalizaron los sistemas educativos durante la primera mitad del siglo XIX.

    Antigüedad

    Las primeras reflexiones sobre el interés y la orientación que debe adoptar la educación artística en la escuela las encontramos en los filósofos griegos Platón y Aristóteles. En un párrafo de la obra de Aristóteles titulada la "Política" se habla de que aprender dibujo tiene dos funciones: utilidad y belleza.

    Edad Media

    Durante la Edad Media en Europa la pintura, la escultura, la orfebrería, etc, no tuvieron una consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas, sino como cualificados oficios manuales. El aprendizaje de los conocimientos y habilidades propias de estas actividades profesionales se realizaba en los talleres de trabajo. El aprendizaje estaba centrado en los materiales  y en las técnicas. No se esperaba que las obras y objetos que producían manifestaran una originalidad o innovaciones estilísticas, sino que estuvieran perfectamente confeccionados con los mejores materiales. Se pensaba que la mejor manera de aprender estos conocimientos era la prolongada experiencia imitando el buen hacer de un reconocido profesional.

    Las academias de dibujo: del Renacimiento al Romanticismo

    Mucho antes de que se instituyeran los sistemas escolares, tal y como los conocemos actualmente, se organizaron las escuelas y academias de dibujo. Su orientación era claramente especializada y profesional. Acudían a estudiar, a partir de los 12 años aproximadamente, los jóvenes que se encaminaban a las profesiones artísticas: los pintores, los escultores y los arquitectos. El programa de estudios estaba organizado alrededor de la enseñanza del dibujo, considerado como el fundamento de todas las bellas artes. El aprendizajes se organizaba de una forma muy secuencializada comenzando por la copia de láminas con nociones básicas de geometría, continuando por la copia de dibujos en los que aparecían elementos del rostro y del cuerpo humano para pasar a copiar dibujos complejos de grandes maestros. Posteriormente, se dibujaban bajorrelieves y estatuas. Finalmente, se legaba al dibujo del natural, que culminaría en complejas composiciones de varias figuras humanas. Junto a los ejercicios de dibujo, había estudios teóricos que comprendían: la perspectiva, la anatomía, la teoría de la proporción y la historia del arte y la estética.

    El dibujo en la escuela: siglo XIX

    Cuando se organizaron los sistemas educativos durante la primera mitad del siglo XIX, el dibujo se incluyó entre las asignaturas obligatorias del currículo tanto para la escuela primaria como secundaria. Comenzó entonces la necesidad de disponer de unas orientaciones y materiales curriculares y una formación en esta materia para el profesorado.
   Hasta entonces se habían desarrollado los sistemas de enseñanza del dibujo para formar a los artistas y artesanos, pero ahora se trataba de enseñar el dibujo al conjunto de la población. La implantación de la enseñanza del dibujo se produjo en un contexto en el que la sociedad industrial hacía necesario que el conjunto de la población supiera leer y escribir, así como el conocimiento del dibujo para la mayoría de los trabajos cualificados.
    El dibujo tenía una orientación puramente figurativa con una sólida fundamentación geométrica. El dibujo se desdoblaba en dos grandes vertientes: la artística y la técnica. La Educación Artística de la primera mitad del siglo XIX estuvo marcada por las obras de algunos grandes pedagogos, así como por la elaboración de los primeros manuales y cartillas escolares de dibujo. La segunda mitad conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas. Comenzaban por le trazado de figuras geométricas y ,progresivamente, iban proponiendo dibujos cada vez más complicados.

    La primera mitad del siglo XX: el descubrimiento del arte infantil.

    La manera propia de dibujar de los niños dejó de interpretarse como un cúmulo de errores o deficiencias que había que corregir y pasó a ser considerada como la manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo.  Se descubre que existe una producción pictórica pura, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil. En 1904 se incorporaron clases de dibujo libre y espontáneo para niños y jóvenes a la Escuela de artes y oficios de Viena. Paulatinamente fue abriéndose paso la idea de que la actividad escolar no debía entorpecer sino por el contrario motivar y estimular los modos propios y característicos que tienen los niños de expresarse con el dibujo y la pintura libre.

    La segunda mitad del siglo XX: desde la autoexpresión creativa a la Educación Artística como disciplina.

    La gran novedad que se introdujo fue considerar que lo decisivo de esta disciplina no estaba en los contenidos de la enseñanza sino en la persona que se estaba formando. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas. La educación artística no debía proponerse que todas las personas aprendieran a hacer arte, sino que a través del arte se aprendiera a ser una persona.  Lo decisivo de las actividades artísticas no está en los productos o los resultados, sino en los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas proporcionan.  El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental en educación artística. Lo ideal era conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su grado de desarrollo y a su personalidad propia. Había que evitar modelos, copias de láminas, etc. que amordazaban nuestra propia personalidad. Por ello el desarrollo de la capacidad creativa se convirtió en el principal argumento de la educación artística.


3.5. ¿Cómo debería seer una buena teoría de la Educación Artística?: dilemas y criterios.

    A lo largo del último siglo, tres dilemas han centrado el núcleo de los debates en Educación Artística:

1. Plantea la Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo acorde con la propia evolución natural y la capacidad creativa personal frente a la Educación Artística como aprendizaje de los contenidos disciplinares correspondientes a la estructura académica y profesional de las artes y las teorías visuales.
2. Plantea qué función deben jugar as grandes obras de arte en los contenidos y actividades de Educación Artística: ¿constituyen o no su núcleo central de aprendizajes?
3. Disyuntiva entre la libertad del creador frente a la erudición del espectador.

CAPÍTULO 2. EL DIBUJO INFANTIL: IMÁGENES, RELATOS Y DESCUBRIMIENTOS SIMBÓLICOS.
 

1. INTRODUCCIÓN

    Dibujar y pintar son las actividades artísticas más frecuentes que hacen los niños en la escuela, por ello las características de esos dibujos son asuntos de máxima importancia en Educación Artística.
    Vigotsky escribió que el dibujo constituye el aspecto preferente de las actividades artísticas de los niños en su edad temprana. A medida que el niño va creciendo y se acerca a la adolescencia empieza, por lo general, a apartarse y desilusionarse por el dibujo. Este enfriamiento se sitúa entre los 10 y los 15 años, después del cual se renovaba la afición al dibujo entre los 15 y los 20 años, pero este nuevo impulso de la representación gráfica lo experimentaban sólo los niños mejor dotados artísticamente.
 

3. CONTENIDOS

3.1. El dibujo y el arte infantil: ¿cómo dibujan las niñas y los niños?

    Cada persona tiene su propia forma de dibujar. Sin embargo, las imágenes y escenas que dibujan espontáneamente los niños ofrecen en conjunto unos rasgos y formas características que los distinguen con toda claridad de otros grupos de imágenes.
    No todos los dibujos, pinturas o esculturas que hacen los niños durante la infancia se consideran arte infantil. El dibujo y el arte infantil lo constituyen las imágenes y las obras que producen los niños de modo espontáneo, cuando se les facilita y motiva a que dibujen por sí mismos, tal y como ellos mismos son, sin tener que imitar o seguir ninguna pauta preestablecida o ajena a su modo propio de dibujar. Esto no significa que los dibujos espontáneos infantiles sean impermeables a los contextos culturales y visuales en los que viven. Los niños introducirán motivos, formas, colores y estrategias de representación características del entorno visual en el que se desenvuelven y estas influencias se harán cada vez más notorias a partir de los primeros años de escolarización.
    Los dibujos infantiles tienen diez rasgos definitorios:

1. El principio de aplicación múltiple: una misma forma puede servir para representar muchas cosas diferentes. Consiste en utilizar una figura simple para representar una gran variedad de objetos o partes del cuerpo humano. 
2. El principio de la línea base: la línea base es una línea horizontal que cruza de parte a parte la zona inferior del dibujo sobre la que se apoyan o sostienen los personajes, plantas, animales, construcciones y objetos que aparecen en la escena. Es un procedimiento gráfico muy útil para resolver el problema de la representación del espacio tridimensional en un dibujo bidimensional, la zona inferior del dibujo significa cerca y la zona superior del dibujo significa lejos. La línea base podrá estar clara y explícitamente dibujada o coincidir con el límite inferior del papel. La línea de base tendrá su contrapartida simétrica en la línea del cielo. 
3. El principio de perpendicularidad: la relación entre un objeto y la base en la que se apoya es preferentemente perpendicular, sea cual sea la orientación espacial concreta que tenga esa base. 
4. El principio de la importancia del tamaño: las figuras humanas, las partes del cuerpo o los objetos más importantes, ya sea desde el punto de vista emocional, funcional o semántico, deben tener un tamaño mayor que los elementos secundarios.
5. El principio de aislamiento de cada parte del conjunto: para representar un conjunto compuesto de elementos similares se preferirá, normalmente, dibujar los elementos constitutivos, uno a uno, y en su disposición característica, como si se tratase de unidades aisladas. 
6. El principio del imperativo territorial: cada elemento que aparece en el dibujo dispone de su espacio propio e inviolable. Es muy raro que aparezcan solapes, ocultamientos o superposiciones.
7. El principio de la forma ejemplar: de entre los posibles modos de representación de un objeto se preferirá aquel que mejor describe sus principales cualidades visuales. En general, las representaciones se aproximarán, con gran exactitud, a la proyección ortogonal de ese objeto o elemento. 
8. El principio de abatimiento: los elementos eminentemente verticales serán dibujados frontalmente y los elementos eminentemente horizontales aparecerán a vista de pájaro, de tal manera que siempre se presente al espectador la superficie más extensa de objeto. 
9. El principio de simultaneidad de distintos puntos de vista: cada parte de la figura se dibujará de acuerdo con el punto de vista que más se aproxime a la "forma ejemplar" de esa parte. 
10. El principio de "visión de rayos X": se dibuja todo lo que se a necesario describir explícitamente en la imagen, aunque para ello haya que hacer "transparentes" por ejemplo las paredes de las casa o los coches. Las edades más proclives a este rasgo son desde los 6 a los 8 años.

3.2. ¿Qué dibujan las niñas y los niños? Trazos y figuras más frecuentes en el dibujo espontáneo infantil. 

    Hay un conjunto de temas y motivos que aparecen con la mayor regularidad que otros en los dibujos infantiles.
    Durante los primeros años, desde que los niños empiezan a dibujar, poco después de haber cumplido un año, hasta que cumplen tres o cuatro, cuando comienzan a ser claramente reconocibles las figuras que han dibujado, aparece un amplio conjunto de marcas,trazos o garabatos. Rhoda Kellogg elaboró una clasificación de los veinte garabatos básicos:

    Según Kellogg son clases de trazos realizados por niños de dos años e incluso menores. Estos movimientos muestran variaciones de la tensión muscular que no requieren un control visual.
    Al final de la etapa del garabateo, la figura humana es uno de los primeros motivos que es posible distinguir en los dibujos infantiles y permanecerá como figura predilecta a cualquier edad.
    El siguiente cuadro muestra la frecuencia con la que aparecen las figuras más habituales en los dibujos espontáneos infantiles según las edades.

3.3. ¿Cómo cambian con la edad los dibujos infantiles?

    Los dibujos infantiles cambian con la edad. En los dibujo de los más pequeños no pueden distinguirse elementos figurativos, en cambio en los de seis o siete años casa línea y cada color está representando siempre algún elemento, una acción o un recorrido; las primeras figuras humanas que aparecen en los dibujos infantiles alrededor de los cuatro años parecen flotar en un espacio indiferenciado; por otra parte, las de los siete u ocho años ya están de pie o acostadas, suelen estar apoyadas en la línea base.
    A continuación aparecen en orden cronológico algunas de las principales clasificaciones por etapas del dibujo infantil.

• Los estudios evolutivos durante los años finales del siglo XIX y primera mitas del siglo XX.

    Las primeras clasificaciones de la evolución de los dibujos infantiles fueron las propuestas por las investigaciones pioneras que ser realizaron durante los años finales del siglo XIX.

    James Sully distinguía tres fases:

1. Garabato informe como juego.
2. Dibujo rudimentario de figura humana con cara redonda.
3. Estadio evolucionado y adquisición técnica.

    Herman Lukens propuso cuatro etapas:

1. El niño se interesa por el resultado de su gesto o ademán.
2. El niño se interesa por el resultado de su dibujo.
3. Nace el sentido crítico y descubre su propia insuficiencia figurativa.
4. El niño consigue en sus dibujos valores expresivos autónomos.

    Georg Kerschenteiner proponía tres periodos evolutivos:

1. Dibujos puramente esquemáticos.
2. Dibujos en función de la apariencia visual.
3. Dibujos en los que el niño intenta dar la impresión tridimensional del espacio.

    Rouma se interesó especialmente por la fase inicial o preliminar, diferenciando una secuencia progresiva en el control de los garabatos:

1. El niño adapta la mano al instrumento.
2. El niño da un nombre preciso a las líneas que traza.
3. El niño anuncia por anticipado lo que intenta representar.
4. El niño observa una semejanza entre las líneas que ha obtenido por azar y ciertos objetos. 

    C. Burt propuso una clasificación en siete etapas:

    

    Henri Luquet publicó un estudio sobre el dibujo infantil cuya evolución estaba dirigida hacia el logro del realismo visual. Distinguió cinco etapas:

1. Pre-dibujo: garabatos iniciales.
2. Realismo fortuito o involuntario: los niños descubren que las líneas que han trazado pueden interpretarse como representaciones adecuadas de algún elemento, bien por sí mismas o retocando algún rasgo.
3. Realismo fallido: hay una clara concordancia entre la figura que se quiere dibujas, la imagen claramente reconocible que aparece en el dibujo y la interpretación que hace el niño de su dibujo. Es la primera fase en la que se puede hablar propiamente de dibujo.
4. Realismo intelectual: es el apogeo del dibujo infantil y se da entre los diez y los doce años. Los objetos y figuras son dibujados de acuerdo a su "forma ejemplar", que es la correspondiente al punto de vista que describe con mayor claridad lo que se quiere representar.  
5. Logro del realismo visual: caracterizado por el uso de la representación perspectiva del espacio. 

• La clasificación por etapas de Viktor Lowenfeld.

    En su clasificación articuló la caracterización de cada etapa de acuerdo con cuatro categorías fundamentales: características generales, modos típicos de representación de la figura humana,cómo se resuelve el espacio y cómo se organiza el color. 

    Articuló seis etapas en el desarrollo del dibujo espontáneo infantil: 

• Los estudios evolutivos durante la segunda parte del siglo XX.

    Durante la segunda mitad del siglo XX, los estudios evolutivos sobre el dibujo infantil cambiaron sus puntos de vista, ahora el interés se pone en las características peculiares de cada contexto y de cada situación particular.
 
    W. Ives y H. Gardner propusieron una clasificación orientada a destacar el grado de influencia del medio cultural en los dibujos infantiles.

    D. P. Wolf propuso tres fases en el desarrollo de lo que él prefiere considerar "diálogos" entre lo que los niños son capaces de dibujar, lo que son capaces de percibir en las imágenes visuales y lo que son capaces de reflexionar sobre las señales visuales, as pinturas, los mapas y las fotografías que encuentran en su entorno.

3.4. Las investigaciones sobre el dibujo infantil.

• El dibujo infantil como campo interdisciplinar: autoras y autores.

    El dibujo infantil es un campo de estudio claramente interdisciplinar. En los últimos años del siglo XIX comenzaron a aparecer las primeras publicaciones específicas sobre el dibujo infantil. Durante la primera mitad del siglo XX el estudio del dibujo infantil fue enriqueciéndose con numerosas aportaciones. En la segunda parte del siglo XX, se han desarrollado nuevos enfoques y metodologías.

•     Las investigaciones sobre el dibujo infantil: enfoques y objetivos. 

    Puede hacerse una clasificación en tres grandes tipos de investigaciones sobre el dibujo infantil, dependiendo de los objetivos que quieren averiguarse:

1. El dibujo como manifestación de la personalidad, la inteligencia y de cualquier rasgo o capacidad de la persona: 

    

    Son las investigaciones que utilizan el dibujo infantil como medio para obtener una respuesta objetiva de los niños para llegar a observar o deducir características de la persona que ha realizado ese dibujo. Interesa conocer a través del dibujo los conocimientos, la personalidad o el contexto familiar del niño.  A ciertas edades, los niños tienen dificultades para utilizar con fluidez el lenguaje escrito, por lo que muchas investigaciones utilizan el dibujo para obtener respuestas sobre diversos temas.

    - El talento para el dibujo y las capacidades relacionadas con el rendimiento escolar.

    Una de las investigaciones pioneras sobre la capacidad para el dibujo y su relación con otras aptitudes escolares fue la que llevó a cabo Herschel T. Manuel, la cual quería encontrar respuestas a dos preguntas: ¿cuáles son las características psicofísicas  esenciales de las personas con talento para el dibujo? y ¿qué pruebas pueden diagnosticar el talento para el dibujo?. 

    De esta investigación se sacó una serie de conclusiones, de las cuales dos están relacionadas con la educación. Una de ellas es que el talento para el dibujo no está estrechamente vinculado con las capacidades generales que parecen más relacionadas con el rendimiento escolar, por lo que el profesorado de educación artística debe poner especial atención en detectar cuáles son los alumnos especialmente capacitados para el dibujo de forma independiente del éxito que alcancen en otras áreas del conocimiento. La otra conclusión, es que no hay un único tipo de talento para el dibujo, por lo que cada alumno exige una atención personalizada acorde a su proceso de aprendizaje en las artes visuales.
 
- Diferencias de género en el dibujo infantil.

    En 1996 se llevó a cabo una investigación en la Universidad de Missouri- Columbia con a intención de comprobar nueve hipótesis que existían sobre la diferencias de sexo en los dibujos infantiles. A cada niño y niña le dieron una hoja de papel en blanco y se les pidió que hicieran un dibujo con lápices o ceras en el que aparecieran personas, pensando que ese dibujo se lo regalarían a un amigo que quería saber lo que a ellos les gustaba.
    Tras analizar los dibujos solo dos hipótesis fueron confirmadas:

- Las niñas son superiores a los niños en las habilidades para el dibujo.
- Cuando dibujan personas, las niñas y los niños prefieren dibujar figuras de su propio sexo.

2. El dibujo y el arte infantil.

    Son investigaciones que estudian los dibujos, las pinturas o las construcciones tridimensionales que hacen los niños de manera espontánea y libremente, explicando sus características, rasgos y cualidades.

- Categorías narrativas en los dibujos infantiles.

   La mayoría de los dibujos infantiles no son representaciones de escenas estáticas, sino que constituyen narraciones gráficas de acontecimientos complejos.
    Duncum propuso un esquema de diez categorías para clasificar las formas o estrategias narrativas que utilizan los niños en sus dibujos espontáneos:

1. Acción narrativa: lo trazos, líneas o garabatos que aparecen en el dibujo representan una acción o secuencia de acontecimientos.
2. Acción física: se trata de dibujos que forman parte de una acción o juego más amplio, que puede haber sido originado por el propio dibujo.  Esto suele aparecer en los dibujos de los niños de entre dos a tres años. Los trazos que van apareciendo en el dibujo le sugieren una acción, que a su vez, puede hacerles cambiar la interpretación verbal que le da al propio dibujo.
3. Superposición: aspectos sucesivos de la acción se van superponiendo uno a otro, encima del mismo dibujo.
4. Repetición: hay partes de la escena que no cambian y otras, que son las que representan al personaje o al elemento principal, se dibujan varias veces. 
5. Yuxtaposición: recurso inverso a la repetición. El personaje o elemento principal de la acción se dibuja una sola vez, mientras que los diferentes lugares por los que discurre la acción se dibujan unos junto a otros.
6. Evento gráfico: consiste en escenas en las que sucede cualquier tipo de acción y que no presuponen ni un antecedente ni un consecuente. 
7. Evento secuencia: la escena dibujada corresponde a un momento de una secuencia más amplia, pero las otras partes de la narración no están explícitas, sólo la escena principal.
8. Evento simultáneo: aparecen múltiples eventos, que están relacionados en el espacio pero que no se desarrollan al mismo tiempo. 
9. Objetos separados: toda una secuencia narrativa se representa por un solo elemento. Esta estrategia es más frecuente en los niños más mayores. Normalmente la figura está elaborada de forma muy realista y con muchos detalles. A pesar de que se presente aislada en ella se resume toda la historia.
10. Tira de cómic: la historia se narra a través de sucesivas viñetas. Es muy frecuente que las viñetas no estén recuadradas o que la secuencia recorra la página en zig-zag, etc. 

- El dibujo infantil como obra de creación multimedia. 

    Kindler y Darras llevan a cabo una propuesta cuyo objetivo es abordar el dibujo infantil, no tanto como una entidad aislada y autoconsistente, sino como una actividad que surge en un contexto que le da sentido, por lo que para comprenderla en profundidad es necesario atender a interacciones entre el dibujo, el entorno, los gestos y las expresiones verbales que acompañan a la creación gráfica. El dibujo infantil no debe ser entendido como unos trazos realizados sobre un papel, sino como una verdadera obra multimedia.

- El modelado y la actividad escultórica en la infancia.

    Las dificultades técnicas inherentes al trabajo escultórico, como el peso, el volumen o la dureza de algunos materiales, o la necesidad de disponer de una infraestructura, materiales y cámaras específicas para las actividades fotográficas introducen complicaciones mayores que el dibujo y la pintura.
   Los estudios d Golomb y McCormick parecen indicar que existe una primitiva concepción plenamente tridimensional durante los primeros años de la infancia. En su estudio cada persona moldeó con arcilla ocho figuras diferentes: un vaso, una mesa, un hombre, una mujer, una persona agachándose, un perro, una vaca y una tortuga. Los resultados que obtuvieron apoyan la hipótesis de una concepción tridimensional temprana.

3. El aprendizaje y la enseñanza del dibujo.

    Otras investigaciones se orientan a comprender qué estrategias de representación son capaces de desarrollar los niños más pequeños cuando se les propone resolver problemas de representación gráfica. Otras se plantean averiguar qué estrategias o conceptos gráficos característicos de los lenguajes del dibujo adulto pueden llegar a aprender los niños en la escuela primaria.

- Dibujando al natural en la etapa de garabateo.

    John Matthews llevó a cabo un estudio en el que se les mostraba a los niños una esfera o pelota blanca de seis centímetros de diámetro y al mismo tiempo un objeto redondo en forma de salchicha, también de color blanco, que era el doble de largo que de ancho, nueve centímetros de largo y cuatro centímetros y medio de ancho. Así, se les pedía a los niños que dibujasen con lápiz o tiza e un papel tamaño DinA4, los dos objetos, mientras los tenían delante. Antes de empezar se les había hecho ver las diferencias que había entre los dos objetos,
    Tras el estudio, la mayoría de los niños diferenciaron entre estas dos formas en su dibujo. Muy a menudo, las diferencias aparecieron claramente en los dibujos finales. Cuando es difícil ver claras diferencias en los dibujos finales de cada objeto, es fácil ver las diferencias cuando se observa el proceso del dibujo. Los niños organizan el dibujo de cada objeto de maneras bastantes diferentes.

3.5. Los métodos de enseñanza del dibujo en la escuela.

    Dos grandes tendencias sobre el modo de enfocar la enseñanza del dibujo en a escuela primaria se han desarrollado durante la segunda mitad del siglo XX. Por un lado, las tendencias creativas naturales, que confían en el propio proceso de desarrollo y maduración espontánea y que propugnan una concentración e intensificación en los modos propios que tiene cada niño de resolver y recrearse en sus estrategias gráficas. Por otro lado, las tendencias que ponen el énfasis en la conexión de los dibujos de los niños con las grandes obras de arte.

• Las tendencias creativas y naturales.

    Considera que dibujar no es una acción extraña o exterior al niño, sino una actividad que surge y se desarrolla de la misma manera que otros procesos de maduración de la persona. Por lo tanto, la enseñanza del dibujo en las escuelas no debe consistir tanto en que los niños adquieran las destrezas y adopten los modelos de representaciones gráficas que caracterizan las obras de arte, sino más bien en motivar, incentivar y comprender las características de las obras gráficas que el alumnado realiza por sí mismo.

    La principal tarea de la escuela debería ser lograr un clima de trabajo favorable a la autoexpresión creativa y al propio desarrollo natural, evitando la imposición de un modelo de representación que sea ajeno al mundo infantil. Además, el niño adquiere experimentalmente el dominio del dibujo y el color, como adquiere el dominio de la lengua. 

• Aprender a dibujar a partir del arte. 

    El matrimonio Wilson y Al Hurwitz publicaron un estudio sobre cómo enseñar a dibujar en primaria. Su punto de vista afirma que la fuente principal de estudio para aprender a dibujar son las grandes obras de arte, porque los artistas han elaborado un gran número de soluciones visuales para resolver de forma satisfactoria los problemas gráficos con los que se debe enfrentar todo dibujo. Así, estudiando las mejores obras de arte es posible adaptar, elaborar o profundizar en nuestras propias estrategias gráficas y conseguir calidad en nuestros dibujos.

    Su programa de dibujo combina cinco tipos diferentes de dibujos y cinco grupos de factores gráficos. Los cinco tipos de dibujo son: 

1. De observación.
2. De memoria.
3. De imaginación.
4. De lo verbal a lo visual.
5. Experimental.

Los cinco grupos de conceptos son:

1. Los relativos al tema que desarrolla el dibujo y los símbolos que en él aparecen.
2. Los que tienen que ver con la forma, la composición y el diseño.
3. Los problemas de estilo y calidad expresiva.
4. Las cuestiones técnicas y procedimientos artísticos.
5. La representación del movimiento, el tiempo o la duración y las emociones. 

Las cuatro ideas a partir de las cuales desarrollan su enfoque son:

1. El dibujo debe ser la actividad fundamental de las clases de educación artística.
2. El mejor método de enseñanza del dibujo en la escuela es el de dibujar recreando obras de arte.
3. El mejor método para apreciar y comprender una obra de arte es recrearla dibujando.
4. El mejor método para desarrollar la individualidad, la originalidad y la capacidad inventiva es el conocimiento, estudio y recreación de las obras de arte.

    Según esta propuesta educativa, se parte del problema gráfico que el propio alumnado se ha planteado en sus dibujos. La primera fase consiste en hacer consciente al alumnado del problema gráfico que se han planteado en sus propios dibujos. La segunda fase consiste en estudiar cómo se ha resuelto ese mismo problema en las obras de los grandes artistas, observándolas, analizándolas y debatiéndolas. Una vez hecho esto, el alumnado tiene que realizar su propio dibujo.

    Lo que pretende es que el alumnado siga dibujando los temas y asuntos que le interesan y motivan y que lo hagan de la forma característica de los niños. La novedad es lograr que introduzcan en sus dibujos las estrategias gráficas aprendidas de las obras de arte. 

CAPÍTULO 3. TODO EL MUNDO ES UN ARTISTA. CREATIVIDAD, IMAGINACIÓN, PERCEPCIÓN VISUAL Y OTRAS CONDUCTAS ARTÍSTICAS.


3. CONTENIDOS

3.1. La percepción y el pensamiento visual.

• La percepción visual es pensamiento.

    En la mayoría de nuestras acciones, el sentido de la vista es el que tiene un mayor protagonismo en los procesos perceptivos. Gran parte de la información que recibimos los seres humanos es información visual, por lo que la percepción visual es muy importante para el aprendizaje y la construcción del conocimiento. 

• ¿ El arte es importante?

    Las creaciones artísticas se deben a los sentimientos y transmiten sentimientos, expresan emociones mediante estados emocionales. Sin embargo, Arnheim lo cuestiona, analizando el término emoción como un conjunto de tres componentes: un acto de cognición, una lucha motivacional provocada pro la cognición y un despertar causado por ambas. Toda actuación humana de cierta complejidad contiene estos tres componentes y, para Arnheim, el arte es uno de los instrumentos más poderosos para la realización de la vida. 

• La fuente de la visión.

    Todo lo que percibimos de manera visual se debe a la existencia de la luz. Pero, más que en la luz misma, nos centramos en los efectos que tiene sobre las cosas que nos rodean. Cuando hablamos de iluminación nos referimos a un concepto distinto que el de luminosidad. La iluminación consiste en una imposición de un gradiente de luz sobre la luminosidad de los objetos y sus colores. La luz crea espacios y nos ayuda a visualizar la tercera dimensión creando profundidad. Además, las formas de incidir de la luz contribuyen en mayor o menor medida a generar sensaciones o ilusiones de espacio.

• Percibimos un mundo de color.

    La capacidad para apreciar el color es una de las características que definen la percepción de los seres humanos. Existe una estrecha relación entre luz y color. La luz blanca está compuesta de diferentes colores. Cuando la luz incide en un objeto, una parte de esta se absorbe y otra se refleja, llegando a nuestros ojos. Por lo tanto, el color de la luz reflejada determina el color del objeto. Un objeto que absorbe todos los colores es negro y uno que refleja todos los colores es blanco. 

• Las aportaciones de la Teoría de la forma o "Gestalt".

    El término "Gestalt" equivale a "Estructura o Configuración". La Gestalt considera la percepción como una experiencia directa y estructurada de a realidad exterior. El movimiento gestáltico se interesa por la percepción considerada como el proceso cognitivo más importante. Según los teóricos de la Gestalt, la percepción se explica mediante un sistema de organización material sensorial que permite construir estructuras gestálticas simples y "buenas". La "buena forma" es una cualidad de la naturaleza orgánica e inorgánica y que por lo tanto los procesos activos de la percepción están en sintonía con el mundo físico.
    Los teóricos de la Gestalt también abordaron el problema de la percepción de la "Expresión". Los seres humanos perciben la expresión de una forma directa y espontánea. Esto sucede de una manera natural, al igual que el color o la forma de los objetos, mediante lo que se ha llamado "cualidades terciarias" de los fenómenos sensoriales. Si aplicamos las teorías gestálticas a la expresión artística nos damos cuenta que las cualidades expresivas de las obras artísticas están relacionadas con los aspectos formales.
    La experimentación de la Gestalt se orientó a demostrar que el aspecto de cualquier elemento depende de su lugar y función dentro de un esquema global. Todo percibir es también pensar, todo razonamiento es intuición, toda observación es invención. Estas teorías también apuntan que todo acto de percibir está mediatizado por la cultura a la que se pertenece.

Leyes de la Gestalt

1. Ley de la proximidad: ante varios estímulos iguales se tiende a agrupar e un conjunto homogéneo aquellos que se encuentran más próximos entre sí.
2. Ley de la semejanza: se tiende a agrupar en un conjunto homogéneo aquellos estímulos que son semejantes entre sí.
3. Ley de la uniformidad: se tiende a percibir como un todo los objetos o líneas que mantienen una misma dirección. 
4. Ley del movimiento común: ante un conjunto de elementos percibimos como un todo aquellos que se desplazan a la vez y en la misma dirección, aún no siendo los más próximos entre sí.
5. Ley del cierre: al agrupar lo elementos se  tiende a hacerlo de tal modo que e resultado sea una figura cerrada en sus contornos. 
6. Ley del contraste: la percepción del tamaño de un elemento resulta influida por la relación que este guarda con los demás elementos del conjunto.

• Ilusiones ópticas.

    La luz llega a nuestra retina de modo semejante a como llega hasta la película fotográfica, a diferencia es que la película fotográfica simplemente "registra"las diferencias luminosas, mientras que el sistema perceptivo- visual humano "ve" un mundo con el que interactúa, interpretándolo y transformándolo. Ver significa organizar, comprender, dotar de significado a los estímulos luminosos, por lo que, en ocasiones, lo que vemos es muy diferente de lo que tenemos delante de nuestros ojos. Se pueden dar ilusiones ópticas de tamaño (percibimos el tamaño de los objetos en relación con el contexto) e ilusiones ópticas de movimiento.

3.2. La inteligencia espacial.

    En lo que se refiere a las artes visuales, la inteligencia espacial es aquella que está relacionada con la percepción, la transformación y representación de figuras y elementos en el espacio. 

    Rudolf Arnheim defiende que existe una interacción estrecha entre ver y pensar y, que por lo tanto, la enseñanza de las artes plásticas, al desarrollar la percepción visual es clave del pensamiento. 

• Educación artística e inteligencia.

    Las artes no deben convertirse en el refugio de los defectos achacables a las ciencias, sino que hay que reconocer que la percepción constituye en sí un proceso cognitivo. La percepción visual tiene una evolución propia en el individuo que se produce en un medio cultural y natural determinado. 

3.3. El pensamiento simbólico. 

    Cuando hablamos de pensamiento simbólico nos referimos a la capacidad para pensar, imaginar o crear por medio de símbolos. El pensamiento simbólico ha caracterizado desde la antigüedad a las manifestaciones artísticas. Las artes visuales tienen capacidad propia para expresar emociones y sentimientos a través de símbolos que pertenecen al ámbito de las imágenes. Los seres humanos utilizan las imágenes para conectarse con su realidad exterior e interior. La Educación Artística como ámbito del conocimiento que trabaja con los símbolos puede dar otro sentido a la llamada aldea global, ya que permitiría utilizar un mismo lenguaje pero sin perder las raíces de cada cultura. Esto permite concebir el arte como vehículo de comunicación y transformación y la Educación Artística como esencial para la formación de los individuos. 

• Arte. símbolo y aprendizaje.

    La comprensión de los símbolos es imprescindible en todos los ámbitos de la vida. Gillo Dorfles explica la acción simbólica de la obra de arte resaltando su carácter comunicativo, ya que independientemente de la voluntad del artista, toda obra de arte nos comunica algo.
    Los dibujos infantiles tienen una gran carga simbólica.  Vigotsky plantea que los niños al dibujar no trasladan al papel lo que ven, sino todo lo que conocen del objeto representado. Los niños pueden perder el interés por el dibujo espontáneo cuando sus dibujos empiezan a perder simbolismo para centrarse en una representación de carácter realista. Por lo tanto, debemos configurar un currículo de Educación Artística que contemple entre otros los aspectos simbólicos de la creación artística desde un doble punto de vista: el apreciativo y el productivo.

3.4. La creatividad.

    La creatividad es un término que se vincula a la innovación y a la originalidad y que está adquiriendo una gran relevancia. La creatividad es uno de los motores para el progreso y mejora de la humanidad y estamos intentando aplicarla a la vida social. La creatividad se suele asociar al ámbito de la creación artística, hasta el punto de considerar que toda actividad artística que pretenda ser considerada como arte debe tener un carácter creativo. Hoy la creatividad es considerada como una cualidad de la inteligencia que puede ser desarrollada a través de la educación, sin embargo, nos encontramos con unos sistemas educativos que no propician el desarrollo de la creatividad en los niños, sino todo lo contrario.

• La creatividad en las artes visuales. 

    Se puede considerar la creatividad como cualquier aportación valiosa y novedosa. Todos tenemos unas capacidades creativas que pueden no haber sido descubiertas o cultivadas. La función de los profesores es descubrirlas y potenciarlas.
    Concebimos la creatividad como una característica de la persona, como un proceso y como una capacidad para la resolución de problemas. El primer paso para la resolución de un problema es la comprensión del mismo y esto en sí ya es un acto creativo. Sin embargo, su solución puede ser un producto de determinadas habilidades técnicas. El proceso de resolver un problema suele encontrar dificultades.
    Guilford realiza un estudio sobre las aptitudes que guardan una relación con el pensamiento creativo, distinguiendo dos categorías:

1. Aptitudes de producción divergente: caracterizadas como tipo de flexibilidad, fluidez y aptitudes para la elaboración. 
2. Aptitudes de transformación: permiten revisar lo que se conoce para producir pautas y formar nuevas. Su seña de identidad es la flexibilidad. 

    Torrance defiende la importancia del pensamiento creativo para el individuo y la sociedad, y apuesta por crear métodos de instrucción y materiales para facilitar el desarrollo y la actuación creativa en las escuelas. También apuesta por ayudar a profesorado a llevar a cabo una enseñanza creativa y a promover el aprendizaje creativo en los niños. Lowenfeld plantea el carácter natural del desarrollo de la creatividad en los niños y la necesidad de preservar sin contaminaciones esta cualidad. 

• Componentes y fases del pensamiento creativo.

1. Originalidad: rasgo más característico de la creatividad. Nos referimos a lo único o lo irrepetible. Suele ser uno de los principales objetivos educativos de los programas dedicados al desarrollo de la creatividad.
2. La flexibilidad: es lo contrario a la rigidez, al estereotipo, de lo inamovible. Supone la capacidad para dar diferentes respuestas a un problema planteado. 
3. La productividad o fluidez: capacidad para producir muchas obras o dar respuesta a problemas de la manera más rápida posible. 
4. La elaboración: relacionada con la capacidad para producir obras o resolver problemas de un forma minuciosa, con detalle. 

Estos son los cuatro indicadores más relevantes, pero existen otros:

1. El análisis: capacidad para descomponer una realidad en partes.
2. La síntesis: capacidad para resumir, esquematizar u organizar.
3. La comunicación: capacidad para trasladar un mensaje convincente a los demás.
4. La sensibilidad para los problemas: capacidad para ver en todo su lado perfectible o su vertiente superadora.
5. La redefinición: capacidad para encontrar usos, funciones o aplicaciones diferentes a las habituales.
6. El nivel de inventiva: capacidad para llevar a cabo invenciones o proyectos que contribuyan a un avance significativo en algún campo de la actividad humana.

Graham Wallas propuso cuatro etapas para el proceso creativo:

1. Preparación: recolección de información enfocando los detalles del problema.
2. Incubación: nuestro inconsciente trabaja en el problema.
3. Iluminación: soluciones intuitivas aparecen espontáneamente o como resultado de un esfuerzo consciente.
4. Verificación: las soluciones son organizadas y probadas lógicamente. 

• Métodos y técnicas de desarrollo de la creatividad. 

    Podemos definir los métodos de desarrollo de la creatividad como modos de proceder lógicos, procesos mentales o modos generales de conducirse. Michel Foustier y Saturnino de la Torre proponen tres métodos para desarrollar la creatividad:

1. El método analógico: emplea las relaciones de semejanza. La analogía es el proceso fundamental del conocimiento. Consiste en descubrir cuáles son las relaciones analógicas que existen entre los objetos para facilitar la resolución de problemas planteados. 
2. El método antitético: persigue la liberación mental mediante ejercicios que nos permitan despegarnos de las reglas establecidas social y personalmente. Hay que partir de una actitud de duda ante todo, que nos pueden llevar a cuestionarnos valores y creencias profundamente arraigadas. No se trata de eliminar lo establecido, sino de conseguir algo aportando soluciones mejores que las que ya existen. Se suele utilizar la tormenta de ideas.
3. El método aleatorio: consiste en la posible asociación de dos conceptos, objetos o fenómenos, generando un nuevo concepto, objeto o fenómeno. 

    Las técnicas para el desarrollo de la creatividad las definimos como las estrategias concretas para estimular el pensamiento creativo. Saturnino de la Torre las clasifica de la siguiente manera: 

1. Las técnicas intuitivas: interviene nuestra imaginación sintetizadora desprendida de criterios lógicos. Se valora la espontaneidad y la capacidad de improvisación.
2. Las técnicas analíticas: parten de la revisión y descomposición del problema en sus elementos para integraros posteriormente.
3. Las técnicas asociativas: establecen conexiones entre conceptos. Se trata de combinar conceptos ya sabidos para obtener como resultado otros nuevos.
4. Las técnicas metamórficas: ejercitan aptitudes para redefinir, convertir y transformar. 
5. Las técnicas inferentes: buscan la descomposición o el desarrollo del problema planteado.
6. Las técnicas de sensibilización y expresión: tienen como objetivo favorecer el desarrollo sensorial, la capacidad perceptiva, la apertura al medio y la actuación espontánea. 
7. Las técnicas heurísticas: se utilizan fundamentalmente en el campo científico. 
8. Las técnicas de representación y autorreferenciales: se utilizan fundamentalmente en el campo clínico o terapéutico. Recurren al lenguaje simbólico para profundizar en el subconsciente a través de estados alterados de conciencia, los sueños, etc. Se busca respuesta a problemas de carácter personal.